新课标下对语文批注式阅读的再审视

龚一鑫， 李山林

(湖南科技大学，湖南 湘潭 411201)

《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称“新课标”)的颁布，对语文阅读教学提出了新要求。语文阅读教学的总体目标是“培养学生具有独立阅读的能力，具有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”，同时提出了实施建议“珍视学生的独特感受、体验和理解，” “不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”[1]。对于阅读教学的阐释，新课标重新强调了语文是一门蕴含人文性的学科，让人们再次认识到语文阅读教学的目标是以人为本。语文阅读教学的价值取向并非在于知识的灌输，而是在于促进学生的个性发展。所以，应突出学生作为文本接受者的主体地位，根据学生的发展规律、认知经验、审美水平等，循序渐进地引导他们对文本的个性化阅读，打破传统语文“满堂灌”的填鸭式教学方法，让其在阅读过程中能够自主思考和个性地解读文本。

批注式阅读作为我国传统的阅读方法，其特点与新课标的理念相符，强调在阅读时利用圈点、勾画等方式，将文本中的重要内容加以标注，并将阅读后的心得体会、审美感悟记录在文本旁，对文本进行批评和注释[2]。批注式阅读作为注重学生个性化解读的阅读方式，将其应用于语文阅读教学中，对于教师而言，有利于培养学生的阅读理解能力和探究能力，影响学生的阅读深度；对于学生而言，能够促进学生自觉、主动地与文本作者进行对话，实现个性化阅读。因此，批注式阅读是符合学生阅读心理、满足学生阅读需要、提高学生阅读能力的有效方法。将批注式阅读应用于语文阅读教学中，既能确保学生在教学中的主体地位，尊重学生的独特体验，又能突显语文课程的人文性，让他们在阅读文本时有所感悟和思考，是新课标下培养学生阅读习惯、提高学生阅读素养的应然之选。

一、新课标下语文阅读教学的现实困境

(一)阅读主体的失位

随着新课标的提出和教育改革的不断深化，大部分教师在理论上达成了一致，即语文教学应以学生为主体。阅读教学作为语文教学不可或缺的一部分，其主体同样应是学生，但在教学实践中，教师并未完全转变传统的教学观念，依旧采用填鸭式的教学方式，使学生在阅读上一直处于被动地位，造成了阅读主体的失位。一方面，阅读教学中学生的朗读被教师的朗读所替代，学生的理解被教师的讲解所替代。教师在学生快速阅读完课文后，开始“划分段落—分析语言—概括大意”模式化的讲解，教师变成了阅读主体，课堂中心变成了听教师讲解和做笔记，学生不仅没有学习到分析课文、理解课文的方法，也无法得到充分阅读的机会。另一方面，阅读教学过于追求“标准答案”,将语文课上成了数理化课。教师牢牢占据着阅读活动的主体地位，学生按部就班地跟着教师设计的环节进行学习，整个教学过程重视文本解读的正确性，追求阅读答案的统一，将文本中的丰富内涵肢解为非此即彼的狭隘思想，忽视了学生的个体差异和个性化阅读体验，单一化解读替代了多元化解读。长此以往，阅读教学成为了教师的“一言堂”，学生失去了阅读主体的位置，只能被动地接受教师传授的知识，无法从朗读文本中寻找语言之美，更无法从文本中获得独特的情感体验，最终阅读理解能力和探究能力也得不到有效发展。

(二)质疑精神的缺失

质疑精神指学生在学习过程中拥有发现疑问、提出疑问的精神，强调让学生在学习中能够积极思考、分析问题，最终解决问题。新课标要求语文阅读教学要“激发学生的好奇心、求知欲、问题意识和进取精神”，并提出 “自主—合作—探究”的学习方式，目的在于培养学生的质疑精神。在当前的语文阅读教学中，以教材和教师为中心的教学方式、封闭的教学环境让学生几乎没有机会发现问题，他们在语文课堂中怎么学、学什么都是教师安排好的，教师掌控着整个学习过程。而且教师的每一次提问都已经设置了答案，学生的回答仅仅是想方设法地贴近“标准答案”，最终评判回答正确与否的权力掌握在教师手中，教师成为了课堂的绝对权威。在这种权威的影响下，教材权威也在无形中树立起来。教材中设置的单元说明、课文说明都简要地概括了课文的思想大意、叙事特征、写作手法，在方便学生阅读的同时，也使一部分学生产生了依赖性，相信教材的权威性，不再凭借自身的认知经验去阅读文本和发现问题，无法体现自身真实的阅读水平。教材权威在一定程度上制约了学生的问题思维，不利于培养其质疑精神。在教师权威和教材权威的双重影响下，整个教学过程只重视学生回答问题的结果，忽视了学生寻找问题、解决问题的过程，答案的正确性成为了教师对于学生学习评价的唯一标准。在这类教学的指导下，学生只学会了回答问题，并没有学会提出问题、解决问题的方法，导致质疑精神缺失。

(三)人文精神的弱化

语文作为一门人文学科，最大的价值取向在于对人文精神的追求，具体又体现为对民族优秀文化的继承、对独立个性的尊重和发展，促进独立、健全人格的形成，实现以人为本的终极人文关怀。语文阅读教学的目的在于人的发展，而人是作为个体的独立存在，人的发展过程就是自我认知、个性完善的过程。语文阅读教学应该体现对学生个体的尊重，致力于学生的理想人格塑造，促进他们的全面发展。但是在“唯工具性”的影响下，教师过于重视对文本材料的解析、文本知识的积累，忽视了语文的人文价值，缺少对学生个性的尊重，导致语文阅读教学中的人文精神逐渐弱化。另外，由于“分数至上”评价体系的存在，使语文阅读教学的目的和过程始终以分数为最高的价值追求，单一、片面的评价方式使学习成绩成为了评价学生的唯一标准，过于注重学生的答题技巧与应试能力，从而让教师将文本材料变为考试的例题，按照考试大纲进行阅读分析与讲解，学习内容和各类考试内容挂钩，大量、反复地进行机械又枯燥的训练，最终将阅读教学变为了专门的训练课。在这种情况下，学生不能积极地探寻文本蕴含的人文精神，无法体验其中蕴含的思想内涵和审美情感，造成了阅读教学的人文精神弱化。

二、新课标下语文批注式阅读的学理基础

(一)学生主体理念

新课标中明确提出，“学生是学习的主体”，其本质是实现以人为本、以生为本的教学理念。对教师而言，应该根据学生的个体差异和学习需求来确定教学内容、选择教学方法、设计教学评价；对学生而言，语文学习的过程实际上是主动参与的过程。语文学习的目的并非是让学生学会死记硬背，而是让学生在对文本进行自主阅读的基础上实现个性化解读，他们不应该是被动的接受者，而应是语文学习的真正主体，应积极、主动地参与到课堂中[3]。将批注式阅读应用于语文阅读教学中，能够改变传统的教学模式，不再置学生于被动接受的位置，而是使学生成为阅读主体，让学生以自身认知经验为基础，对文本进行自主阅读，主动探寻文本内涵，产生对文本的个性化解读，并将其展现、表达出来，实现学习、思考、运用的有机结合。在批注式阅读的作用下，语文课堂上不再以教师的讲解分析代替学生的阅读体验，也不再以“标准答案”代替学生的独立思考，学生将重拾属于自己的话语权，真正反映了对阅读主体的重视和个性化阅读的尊重，在培养学生主体意识的同时，实现自我建构。应用批注式阅读的过程就是体现以生为本的过程。

(二)探究性学习理念

以往的语文阅读教学形成了一套“介绍作家背景—划分段落—分段讲解课文—概括中心思想”的“模式化”流程[4]，学生只需跟随教师预设的环节进行学习，逐渐造成了学生的思维定势，在一定程度上限制了其主观能动性，具体表现为学生在阅读文本时缺少独立思考能力与质疑精神，这显然阻碍了学生探究能力的有效发展。对此，新课标为语文课程设置的总目标之一是让学生“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”。其目的可分为两个维度：一是通过探究性学习，在实践中提高学生的语文学习与运用能力，包括阅读、写作、交流能力等等。二是对探究性学习的重视。语文阅读教学不能只是教师的“独角戏”，知识并不等同于能力，知识的传授不能仅依靠教师，缺少学生的自主探究与实践，再多的知识灌输也无法有效地转变为学生的能力。

批注式阅读与探究性学习理念相符合，应以阅读文本为载体，重视学生的语文实践，让他们在实践中提高语文探究能力。学生可以根据文本主题和自身认知经验从不同角度对文本进行思考与理解，对文本有独特的感悟与发现，并利用批注将它们表达出来。教师也将引导学生对文本进行质疑，对学生的质疑精神进行鼓励，并及时地把学生的质疑穿插到教学中，生成有效的教学资源。在批注式阅读的作用下，语文阅读教学不再片面地尊崇知识本位，摈弃枯燥、机械的单一练习，让学生真正参与到了以文本材料为基础的语文实践活动中。在此过程中，学生能够主动探究，学会发现问题、解决问题，在实践中逐渐培养探究能力，提高语文综合素养。

(三)语文人文性理念

新课标对语文课程性质的界定是“工具性和人文性的统一”。人文性是语文的重要属性之一，它赋予了语文培养学生正确的价值观念、审美观念，实现学生精神成人的使命。人文性不能脱离语言而存在，任何国家、民族的语言既是一种象征符号，也蕴含着国家、民族的思想情感。语言的习得过程实际上也是传达和接受语言所包含的思想态度与价值观念的过程。在语文阅读教学中，文本是语言的载体，通过阅读文本语言，学生可以积极、主动地与文本作者对话，产生思想的交流与碰撞，在这个过程中不断丰富情感体验，感悟文本中的思想内涵和审美意蕴，形成正确的价值观念，最终实现理想人格的塑造。因此，语文阅读教学应以人为本，关注人的发展，致力于学生价值观念与审美意识的培养，注重其对于文本的情感体验。但是文本体验的获得是一个不断积累、不断更新的过程，将批注式阅读应用于语文阅读教学中可以更好地实现这一过程。对于学生而言，由于知识经验、审美水平的不同，在语文课堂中阅读文本时的感受和体验就会产生一定的差异；对于师生而言，师生之间的文化水平、个人经历等均不同，会对文本阅读产生影响。批注式阅读重视学生的个性差异，尊重学生的个人体验，突破传统教学“唯工具性”的束缚，不再以考试分数作为唯一的衡量标准，改变语文阅读教学“题海战术”的旧模式，让学生以自身的经验、思想来对文本进行阐释，表达真实的想法和态度，满足他们自我解读的愿望，以个性化解读鉴赏文本，实现对文本的自我“再创造”。

三、新课标下语文批注式阅读的价值诉求

(一)教学过程中结合教师主导和学生主体

语文阅读教学是教师和学生的双向活动，包括教师的教与学生的学。教师作为教育者，是教学的主导者，选择教学内容，设计教学过程，利用不同的教学方式进行教授、指导，并且在这个过程中根据教学存在的问题、学生的学习情况做出调整，满足学生的学习需要，促进学生知识水平的提高。学生是教学的主体，教师教的目的从本质上来说是为了学生的学，学生的学是教师教学效果最直观的反映，他们是否能够主动学习、探究性学习，是否能够真正参与到教学活动中等，都能够反映出语文阅读教学是否保证了学生的主体地位。只有在发挥教师主导作用的基础上，充分保证学生的主体地位，才能够实现教学活动的有序进行。长期以来，语文阅读教学都是教师利用提问的方式让学生回答出预设的“标准答案”，过于追求教学结果，忽视了学生的学习过程，导致教师成为了教学的主体，教师的教代替了学生的学，不利于学生的思维发展[5]。学生学习具有自主性、创造性，这是他们主体地位的表现，是任何外界因素都无法代替的，但是由于认知水平、知识经验的限制，学生并不一定能够在学习过程中做出正确的选择。因此，学生需要在教师的正确引导下进行学习，教师的启发、调动、指导能够培养他们正确的学习观念与方法，让他们更加主动、有效地学习，促进其语文能力的发展。在语文阅读教学中，教师主导和学生主体的关系是相互关联、不可分割的，教师教学主导的对象是作为主体的学生，学生的主体地位是在教师主导的基础上形成的，语文阅读教学过程应始终在教师的主导下保证学生的主体地位，激活学生的参与意识，构建和谐的师生互动关系。

(二)教学方式上体现文本价值

在语文阅读教学中，以教材为主的文本是语言文字的载体，是所有教学活动的基础。教材中所选的文质兼美的文章具有丰富的人文精神和价值取向[6]，区别于传统语文阅读教学。新课标下，教师应树立文本意识，教学以文本为基础，深入发掘文本内涵，引导学生走进文本，领悟语言文字中所包含的思想情感，在教学方式上体现文本价值。值得注意的是，以文本为基础并不意味着教师允许学生可以随意地解读文本，而应该在教师的指导下对文本进行多元化解读。如果学生在偏离文本的情况下解读文本，就背离了文本价值。他们解读文本的过程并非是被动接受的过程，学生既是文本信息的接受者、知识的获得者，又是结合自身经历、情感对文本意义进行重构的再创造者，在重构文本中使自我不断发展。对文本的重构是有必要的，语文阅读教学应更趋向于“生活化”，使语文的外延扩大至生活的外延。学生在解读文本时结合自身生活，不仅能够突破课堂教学的束缚，更易于对文本个性化的再创造，体现文本价值。文本重构能够扩展语文阅读教学的空间，在更广阔的空间里体现更深层次的文本价值，使学生的语文素养得到提高。因此，在语文阅读教学中，特别是应用批注式阅读时，首先要以文本为依据，在文本客观性的基础上，结合自身认知经历对文本进行再创造，进行多角度、多元化的个性化解读，从而使自我不断发展，最终体现文本价值。

(三)教学内容上把握整体与部分的关系

文本是由各种不同的因素构成的，是整体与部分的结合，整体是部分得以存在的客观条件。部分的解读要以整体为基础，每一个部分都与文本整体有着紧密的联系，文本整体的多元价值要依靠部分来共同实现。一般而言，解读文本首先应该从文本整体出发，了解文本大意，正确把握文本整体，获得最清晰、直观的感受后，再进入对文本部分依次解读的环节。因此，在语文阅读教学中应用批注式阅读时，首先应把握整体，通过初步阅读文本，使学生对文本有一个相对直观的感受，防止形成“肢解文本”的杂乱感。在把握整体的基础上，再逐步分析、批注每个部分，即每一个字、词、句、段落，把握每一部分的内涵，体会文本更深层次的意义，感悟文本中所倾注的思想价值与情感态度，这样文本的多元价值才能够在批注过程中得以体现。

批注式阅读既注重对文本整体的把握，又重视对文本部分进行分析与探究，确保学生对文本的感知不会仅仅停留在表层，避免学生难以深入文本内部[7]。对于文本部分的解读，教师应引导学生结合自身认知来感受文本，并通过联想与想象体验文本的审美意蕴来完成从整体把握到部分感知的转化。一方面，可以通过语言来分析和理解。语言是音义的载体，文本所承载的情感内涵要依靠语言来展现。对文本进行批注时，必须品味文本语言，结合语境与上下文逐步理解文本的意义。另一方面，可以借助想象与联想丰富文本意象，获得多样的审美体验。这种体验既可以在文本之内，又能够突破文本限制。学生在批注时可以根据自己的认知经历，利用想象与联想对文本意象进行补充与丰满。基于此，批注式阅读应该兼顾整体与部分，以整体把握为基础，关注文本每一部分与整体的联系，体会部分内涵，挖掘文本整体的意义。

四、新课标下语文批注式阅读的实践路径

(一)充分的课前准备

课前准备是否充分决定了教学能否取得成功，因为语文阅读教学是由教师和学生组成的，是教师和学生对话的过程，所以课前准备应该分为教师和学生两个方面。对于教师来说，教师对教学能够起到组织和引导作用，教学取得良好的效果与教师有着密不可分的关系，充分的课前准备可以为教师组织、引导作用的发挥奠定坚实的基础[8]。充分的课前准备主要体现为明确教学目标和完成深层次批注。语文阅读教学中，不管是教学内容的差异还是教学方式的不同，教师首先都应对文本进行深入解读，将文本理解透彻，找出教学重难点，明确教学目标，才能对教学胸有成竹。由于要将批注式阅读应用到语文阅读教学中，教师作为教学的主导者，应在对文本进行解读的同时，完成对文本的深层次批注，涉及到文本的情感态度、价值取向、章法结构等方面，而非仅仅止于文本的字词等表层内容。教师通过深入解读文本，不仅可以明确教学目标，而且可以实现对文本的深层次批注，让教师将批注式阅读应用于语文阅读教学时更加得心应手。对于学生来说，语文阅读教学中应该确保学生的主体地位，这也意味着教师不能以自己的思考代替学生的体验，应指导学生对文本进行自由批注，做好充分的课前准备。课前自由批注是学生与文本的初次交流，要求学生理清文本脉络，概括文本大意，面对文本中的生字词、疑难点时，能够借助批注将它们进行自由标记，并表达自身的思想情感。这一过程的必要性在于能够给予学生足够的阅读权利，实现他们的个性化阅读。但是自由并不等同于放任，为了确保批注的质量，防止学生产生懒惰性，在学生进行自由批注的基础上，教师应该对他们提出相应的要求，比如独立解决生字词，针对文本中某一内容、结构提出问题并做批注等等。因此，在课前阶段，教师在深入解读文本、明确教学目标的同时，应指导学生提前预习文本，做好自由批注，充分做好语文阅读教学的准备。

(二)深入的专题批注

课前阶段的自由批注是相对浅显、零散的，如果仅进行自由批注，学生只会过于关注文本的繁枝细节而找不到重点，最终会导致文本误读的结果。这种情况无疑是对教学时间的挥霍，教学效果也会大打折扣。相比自由批注，专题批注更具目的性与针对性，在教学过程中进行专题批注，能够聚焦文本重点，更深入地解读、探究文本[9]。在既定的教学目标要求下，专题批注能够让教师以解疑释惑为导向，引导学生捕捉文本的重点信息，进行探究性学习，对文本有个性化的自主思考。

专题的来源可以是多方面的：首先，文本标题可以作为专题。标题一般能够最直观地反映文本内容，利用标题作为突破，能够激发学生的好奇心与质疑精神，引导学生积极地发现问题、解决问题，使阅读具有明确的目标指向，教学过程更加流畅。其次，文本的关键句可以作为专题。句子是构成文本的必要因素，文本意义需要依靠句子来承载。在文本阅读的过程中，如果能迅速地锁定关键句并深入探究，领悟其中的内涵，将对文本解读有很大帮助。对于关键句的批注也是解读文本意义的最快方法之一。第三，文本的重点段落可以作为专题。重点段落被赋予了体现文本主要思想感情、价值观念的职责，这样的段落里一般潜藏着大量的有效信息，对它们进行专题批注有利于学生把握文本内容，体会文本的丰富情感。最后，文本结构可以作为专题。文本是由各个部分组成的整体，在语文阅读教学中，教师应引导学生从整体出发阅读文本，分析批注的每一部分与整体的内在联系，通过文本结构的批注，学生对文本的解读将更加深刻与完整。值得注意的是，无论进行何种专题批注，教师都要给予学生足够的时间来阅读文本，让他们有自主思考的机会，能够在思考的过程中学会质疑。学生通过质疑能够不断发现问题、解决问题，在此过程中摆脱思维定势的束缚，激发创新思维。

(三)系统的总结评价

批注是具有主观色彩的，学生的批注可能并未遵循一定的顺序与规律，缺乏连贯性，所以需要及时地对批注进行总结评价[10]。教师和学生要共同完成评价。一方面，经过专题批注后，教师应对文本内容和结构的批注进行概括与整理，让学生对文本有更清晰、完整的认识；同时，教师需要善于用正确的评价来激发学生的学习主动性和创造性，促进他们语文能力的提高。教师既要注重对学生批注方法的评价，又要注重对学生批注体验的评价，尊重学生的个性化阅读体验，坚持以学生为主体，善于发现他们在批注式阅读时的亮点，及时给予正面评价，鼓励他们的批注式阅读行为。当然，对学生的评价要适当。另一方面，学生要对自身进行总结评价。在对自身的学习情况与阅读水平做出客观评价的同时，也要对自身在批注式阅读中的不足进行反思与改正，使获得的知识能够及时地被吸收、内化。教师通过对批注的总结与对学生的积极评价，能够调动学生的学习积极性，使他们对文本有更为清楚的认识；学生通过对自身不足的正视与改正，使自身的知识能力得以提高。教师与学生两方面的总结评价促进了批注式阅读由零散到系统的转变，这一转变不仅代表着批注层次的深化，体现了学生阅读质量的提升，也使既定的教学目标得到了实现。

在课前批注阶段，自由批注是体现学生自由意志、彰显个性化的批注，但学生间存在个体差异性，在有限的时间内对文本的解读往往停留在表层，难以对文本有一致的认识，整个阅读过程呈现出浅显、零散的特征。在专题批注阶段，师生间的交流实现了共同阅读，对教学目标产生了认同，但由于学生自身思维认知的限制，这一阶段他们的文本体验还较为抽象与模糊，对文本的认识只有初步的整体印象，直到总结评价这一阶段出现，能够将专题批注中初步的整体印象全面提升，让师生获得最为完整的阅读体验，最终实现批注式阅读由零散到系统的转变。实际上，总结评价并不是批注式阅读的结束，它应该贯穿于整个语文阅读教学过程中，是对语文阅读教学的延伸与扩展。

参考文献：

[1]中华人民教育部制定.义务教育语文课程标准(2011年版)[Z]．北京:北京师范大学出版社，2011．

[2]王宗海.灵性与牵绊:审视批注式阅读教学中的几组矛盾[J].教育探索，2011(8)：38-39.

[3]荣维东.语文文本解读实用教程[M].北京：北京大学出版社，2016:63.

[4]李学.也论语文教学的人文性及其实现[J].中国教育学刊，2012(12)：60-63.

[5]倪燕，朱婷.批注式阅读教学反思研究[J].语文建设，2014(16):19-22.

[6]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006：217.

[7]崔新月.批注式阅读教学的问题与对策[J].大连教育学院学报，2016(3):70-72.

[8]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：中国人民大学出版社，2005：52.

[9]林海.批注式阅读法在高中语文教学中的有效运用[J].扬州大学学报(高教研究版)，2013(S1)：32-34.

[10]郑志长.语文批注式阅读教学研究[J].现代中小学教育，2008(9)：17-19.