《开明国语课本》体式编排与练习设计及其启示

王益富，李洪兰，计　萍

(1 淮阴师范学院，江苏 淮安 223300；2 淮阴师范学院第一附属小学，江苏 淮安 223301；3 上海市尚博实验小学，上海 浦东 200123)

一、研究背景

2010年以来，《开明国语课本》受到学界和社会的广泛关注与热捧。这从侧面反映出人们对现今小学语文教材“经典的缺失、儿童视角的缺失、快乐的缺失和事实的缺失”等诸多毛病的不满[1]。本文重新审视和研读这套民国课本，并非无视老课本的时代局限性，而是希望从一本历经70余年而魅力不衰的老课本身上汲取可取之处。

2011年以来，一些研究者围绕着《开明国语课本》，分别从价值取向[2]、儿童本位、常识教育和真实教育、审美教育[3]、传统文化教育[4]、课文内容[5]、语言特点及语言价值观[6]、插图[7]，以及教材编排模式等方面进行过探究[8]。但是上述研究主要以义理和内容解构为主，缺乏形式计量分析。就课文要素而言，仅对插图研究较多，对课文体式和练习设计的研究则寥寥无几，且泛泛而谈。所谓课文体式，简言之，是指课文定型之后的样式，是文体、结构、技法、语体等多种形式因素的综合体现[9]。课文体式是语文教学的基本材料，也是实现语言教学功能的基本媒介。选择何种体式类型以及各体式类型的比例安排，是教材编排的基本问题。科学合理的体式类型设计及学段安排，能有效促进语言教学，帮助学生循序渐进地掌握和应用语言。反之，不符合儿童语言学习、审美和认知规律的体式安排，则会妨碍语言教学，对语言学习不利。

叶圣陶先生本人在编写《开明国语课本》时，就格外重视课文体式。他在关于国语课本的《答语》中说：“我所谓文体，系指记状、叙述、解释、议论等基本体式而言。我们用语言文字表情达意，就离不了这些体式。国语课本怎能不把这些体式都收纳进去？我所谓文体又指便条、书信、电报、广告、章程、意见书等实用文的体式而言。这些体式都是日常需用，随时随地会接触到的。国语课本怎能不示一些范式？”另外，研究者对练习这一要素的研究，虽然较体式研究稍多，但研究不够深入。众所周知，练习系统对于学生掌握语文知识和训练表达技能非常重要。练习系统的科学设计除了能加深学生对课文的理解，更重要的一点是，能够训练学生模仿课本中的范式，并能在实际生活中运用不同的体式来表情达意。现今语文教材和教学中对于作业的理论研究不够重视，实践操作也暴露出很多问题，而《开明国语课本》则将课文体式与相关练习进行了堪称完美和典范的结合，更值得研究和借鉴。

本研究将基于对《开明国语课本》8册教材课文体式的计量学统计分析结果，进一步分析练习设计与课文体式的匹配，研究此套教科书能否达到学生在实际生活中运用不同课文体式表情达意的练习目的，并对现行语文教科书的编制提供建议。

二、《开明国语课本》课文体式的计量统计与分析

本研究采用2010年1月由开明出版社出版的《开明国语课本(典藏版)》全套8册课本，对不同的课文体式类型进行分册统计。该版课本“除对个别字词句进行调整外，基本按照1932年出版的内容和样式原样进行翻印”[10]，因此能够代表原版课本全貌。《开明国语课本》以同一内容或主题为一个单元，分成3至5课前呼后应的课文，并在每个单元设计相关练习。体式分布情况整理成表1。

表1　《开明国语课本》8册教材中各类课文体式与数量统计(单位：课)

(一)《开明国语课本》体式类型的比例与分布统计

从各类体式课文数量和占比来看，《开明国语课本》8册教材的体式以记叙文为主，一共82篇，占总课25.63%；其次是童话51篇、儿歌46篇、故事36篇、诗歌22篇，分别占总课的15.93%、14.36%、11.25%和6.87%；对话和散文各18篇，介绍17篇，分别占5.63%和5.31%；信14篇、小说10篇，分别占4.38%和3.13%；戏剧9篇、演说辞6篇，分别占2.81%和1.88%；游记3篇，日记2篇，借条、杂文和辩论辞分别只有1篇，占比皆不到1%。

从各类课文体式的学段安排来看，记叙文在各册都有分布，且分布较为均衡；童话、儿歌、对话集中安排在前四册。其中，对话集中于第一册，从第二册开始大幅度减少，终止于第四册。儿歌从第二册逐步减少，终止于第五册。童话也从第二册逐步减少，终止于第六册；信从第二册开始到第八册结束，少量均匀分布于各册；介绍和故事从第三册开始到第八册结束，数量逐步递增；散文从第四册开始，少量均衡分布，到第八册结束；诗歌和戏剧均匀分布于第五、六、七、八册，适量适中；小说集中于第四册和第七册；游记分布于第六、七册；日记在第五、六册；辩论辞和杂文在第八册；借条仅在第三册中出现。

(二)当今小学语文教材课文体式存在的问题——以苏教版为例

相比而言，现今教材对体式的重视和研究都不足。以苏教版小学全套教材为例，以体式数量排序，前面的依次是故事(26.22%)、记叙(19.93)、诗歌(11.89%)、散文(10.84)和童话(9.44)。其中，最适合儿童语言感知、情感熏陶和审美奠基的童话和儿歌的体式数量相对较少，且体式的学段安排毫无重点和规律可言，见表2。

表2　苏教版小学语文教材课文体式与数量统计(单位：课)

苏教版教材体式安排存在的主要问题是：(1)以“故事”体式为主，而故事内容则多为历史故事和外国名人故事，与学生生活无关，远离现实世界。(2)“记叙文”体式占比较大，但总体数量不足，且脱离学生实际生活，说教意味明显。(3)“童话”体式中增加了科学类童话，但是低年级中经典的人文童话数量太少，失去了童话的趣味。(4)“儿歌”体式成人化，以规范型儿歌为主，自然知识型儿歌较少，语言游戏型儿歌则没有，缺乏语言美感和乐趣[11]。这与《开明国语课本》的儿歌设计刚好相反。(5)高学段增加了具有逻辑性和思辨性的议论文，但其内容则刻意经营，不如《开明国语课本》中的杂文可读性强。

(三)《开明国语课本》体式设计的特点

《开明国语课本》课文内容从儿童本位出发，特别关注和尊重儿童的审美视界和认知特点。单元课文常常采用整体设计方法，课文之间的关联性和衔接性很强，有利于吸引学生的学习兴趣，有利于语言的整体学习、建构和应用，其体式设计有如下特点：

1.课文体式选择贴近儿童生活。作为语言启蒙和初学阶段，前四册课文以记叙文、童话、儿歌和故事为主体，课文内容多从儿童生活、花鸟鱼虫的题材入手，都是些真实有童趣的场景。这些儿童文学体式，符合儿童审美情趣，贴近生活，寓教于乐，实现多重教育功效。反映时代文化特征的戏剧、演说辞、辩论辞、杂文，以及反映日常语言表达和应用的信、借条，在课本中有都有适当安排，生活取向明显。

2.课文体式的阶段安排符合儿童认知和情感发展规律。课文体式与儿童语言、思维和情感发展规律保持一致。从光怪陆离的童话到精彩绝伦的故事、小说，语言表述由简到难，事物描写由具体到抽象，与儿童认知发展过程相吻合；从简单对话到反映事情复杂变化的书面记叙，与儿童从口语到书面语的语言学习过程相契合；从朗朗上口的儿歌到叙事性诗歌再到抒情性诗歌的安排，与儿童情感丰富化发展过程相匹配。课文体式的编排随儿童思维由简单的形象化思维逐步向多向度抽象化思维发展，体式从较为单一逐步过渡到多种体式并存。

三、《开明国语课本》练习设计的内容分析

练习是语言学习必不可少的内容与环节，也是课本的重要学习材料，练习设计质量与语文教学目标之间关系紧密，练习是否与课文内容匹配，对实现课文教学目标至关重要。

《开明国语课本》的练习是单元练习，鉴于单元内课文体式类型数量不一，本研究仍以体式为单位，就全套课本的单元练习与相关体式之间的整体匹配情况进行统计，计算出练习数量与相关体式数量之间的百分比，作为衡量练习与体式数量匹配度的指标。另外，也计算出各体式练习数量占总练习数量的百分比，反映了体式练习的相对重要性(见表3)。从该表可见，练习数量与不同类型的课文体式数量大致匹配，体式数量较多的是记叙、童话、儿歌和故事，其练习数量也相对较多。

下面选择练习数量最多的“记叙文”、前五册中占比数量较大的“儿歌”、第三册中单独出现的“借条”，以及练习占该体式百分比较大的“戏剧”四种体式练习为例，对练习设计情况进行内容分析。

表3　《开明国语课本》不同课文体式的练习数量统计

(一)“记叙文”体式相关练习的内容分析

“记叙文”体式占总课数的25.63%，内容与儿童的日常生活紧密联系，随处体现生活化的编写理念。《开明国语课本》记叙文的内容主要来源于家庭生活、学校生活、社会群体及时事政事。下面仅以学校生活和群体事件的题材练习为例，说明《开明国语课本》记叙文相关练习设计的特点。

图1　练习举例

1. 反映“学校生活”的练习。以第四册第八单元反映“学校生活”的3课为例，《可怕的病来了》《标语》《商量》，讲述了人们吃了苍蝇停留过的水果后生病了，先生和小朋友为此打算写标语提醒人们，以及小朋友们商量写标语的三件事情。这一单元的练习有两个，一是根据3课课文内容出示一段卫生教育的语句，二是说话练习。叶圣陶先生非常重视语文教学中的说话训练，他曾说：“要利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的听说读写能力；要在课内外创设多种多样的交际情景，让每个学生无拘无束地进行口语交流；要鼓励学生在日常生活中积极主动地锻炼说话能力。”《开明国语课本》中说话练习就占了半壁江山。以此课课文第二个练习为例，练习如图1所示。学生根据图文提示展开说话练习，能够把3篇课文中的重点内容说清楚、说具体。现今语文课也非常重视说话练习，以北师大版第四册《植树的季节》为例：在植树的季节，你想对小树说些什么？但这样的说话练习，往往缺乏有针对性的提示，既不能巩固课文内容，也没有明确的操作性。

2.反映“群体事件”的练习。以第六册第八单元反映“群体事件”的《救火》《水灾》两课相关练习为例。《救火》用场面描写了人们齐心协力救火的场景，《水灾》描写了灾后场景和人们互相帮助的情景。 这两课的教学重点是描写，尤其是《救火》的场面描写极尽精彩，《水灾》主要是灾后颓败的静态描写。练习结合了《水灾》中的课文内容和《火灾》中场面描写的写作方法，列出了7幅表现水灾时的场面图画(如图1)，要求学生能够模仿《火灾》进行场面描写。练习以图画的形式调动学生的形象思维，训练学生将图画内容转化为文字内容的能力，这是《开明国语课本》常用的方式。

(二)“儿歌”、“借条”和“戏剧”体式相关练习的内容分析

图2　练习举例

1.“儿歌”体式相关练习。《开明国语课本》中“儿歌”体式占总课数的14.36%，主要分布在前五册。儿歌类型以自然知识型和语言游戏型为主，偶尔出现几篇规范教育型儿歌[12]。“儿歌”体式的练习以朗读、背诵训练为主。以第一册第九单元的《谁敲门》《我们一同玩》《你看像什么》几首语言游戏型儿歌为例。《谁敲门》运用了语言游戏型儿歌常用的问答式方法写了小猫敲小狗家门、小狗询问的过程。《我们一同玩》是《谁敲门》的后续，小狗邀请小猫进门，招待小猫并邀请小猫玩耍。《你看像谁》是《我们一同玩》的后续，写了小猫、小狗观察树木，并数数的过程。相应练习如图2所示：第一个练习涉及到了儿歌中已经出现过的“观察”和“数数”，通过给出的图画数眼睛、鼻子、手指，对于学生来说这是一个形象思维训练过程。图画就像桥梁，将抽象的逻辑问题与抽象的文字内容连接起来，对儿童形象逻辑思维能力的发展起到很好的引导作用。

2. “借条”体式相关练习。《开明国语课本》中“借条”体式只在第三册第九单元出现过一课，内容为张新华向表姐借书。该体式的练习仅出现在该单元，内容如下：

张新华有许多书，是〔〕()给他的。书上有歌、有图、有故事。同学向他借来〔〕，他没有不肯的。看完了，大家()他，并且谢他的好意。〔〕说：“何必〔〕我呢？我也要()你们的书来看。我们把〔〕书换着看，就大家看得多了。”同学们都说他的主意〔〕。从此大家〔〕着书看。借条体式的相关练习与该体式的课文内容相关，以课文内容——张新华借书为引子，出示练习内容，根据出示的内容填空。出示的内容是课文内容的后续，练习和课文就像一个完整的故事。学生在学习课文和完成练习的过程中知道互相借书的好处，从而学会分享。“借条”体式在写法上有特殊性，丰子恺先生还特地在课文中用手写体示范书写了借条格式。

3. “戏剧”体式相关练习。《开明国语课本》中“戏剧”体式出现在后四册教材中，内容多以历史名人故事为主的历史剧，其次是寓言故事改编的戏剧，其中童话故事改编的童话剧仅出现过一次。为“戏剧”体式在本套教材中出现的首组课文，即第五册第九单元的《大年夜一》《大年夜二》《大年夜三》，先写布景，玩偶店的陈设；再介绍演员，一个老店主和“玩偶”们；然后是戏剧内容，大年夜，玩偶们为孤单的老公公开游戏会。内容中掺杂着主演者的神态和动作描写。

以这组课文的相关练习为例：

表演“大年夜”的计划

(1)说怎样预备布景。

(2)说谁扮演谁最合配。

(3)说怎样练习各人的说话。

(4)说各句话的时候，身体的姿势应该怎样。

图3　练习举例

(5)说哪一天表演给大家看。

练习下方出示了玩偶的图片，如图3所示。这个练习是“戏剧”体式的首个练习，因此提示很具体，具体到布景的预备，提示学生选择主演时要考虑同学的特征，练习说话的语气、神态及肢体动作。练习中明确、具体的提示具有重要的引导作用，引导学生关注布景、主演、说话的语气、神态和动作，而这些要素恰恰是“戏剧”体式的核心内容。通过这样的练习，学生能够初步掌握“戏剧”体式的特点，也能进行初步的表演。

(三)《开明国语课本》练习设计的特点

《开明国语课本》练习设计，无论对于当今教材编写，还是教师的教学实践，都有特别值得学习和借鉴的地方。(1)牢牢抓住不同体式的特征，以课文中涉及到的主要写作方法作为练习重点。联系课文主要内容，在课文内容上再次拓展延伸或通过以内容为蓝本设计练习，对课文重难点进行再强化。而不像今天的练习，跟课堂和教材内容往往脱节，或者联系不甚紧密。(2)练习设计与课文体式和实际生活紧密结合，非常注重语言表达，训练学生将教材中的范示运用于实际。而不像今天的练习，往往只关注学生能否能够“记住”死的语言知识，如字词，并不关注对语言的表达和运用。因为这样的练习设计往往需要“额外”的功夫，不如死记硬背来得简单和直接。(3)体式练习的难度，随着册数的增加而逐渐增加，从最初的形象化练习过渡到后面的抽象化表达，与学生思维发展的阶段性特点相匹配。不像今天的练习，汉字启蒙不是从象形单体字起步，而是直接从构型较为复杂的形声合体字起步，既不符合汉字演化的历史性特点，也不符合汉字识别的认知发展规律。(4)低学段练习配有图画和提示性的文字，要求学生把句子说完整，内容说具体。练习设计图文结合，吸引儿童兴趣，便于儿童理解；课文及练习插图均以漫画形式呈现，练习设计详细具体，有非常明确的模拟性、导向性和可操作性。而不像今天的练习设计，完全忽视模仿这一简单却至关重要的语言学习环节，缺乏形象提示和模仿操作线索。

参考文献：

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