从设计到实践：美国《职业教育新任教师专业发展方案》的历程与启示

韩雪军

(呼伦贝尔学院，内蒙古 呼伦贝尔 021008)

自党的十八大召开以来，党中央、国务院高度重视职业教育教师队伍建设。2014年6月，习近平总书记就加快职业教育发展做出重要批示，为加强职业院校教师队伍建设指明了方向。同年，国务院颁发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，对职业院校教师队伍建设提出了明确的要求。教育部、财政部等各部委以及各地方人民政府也对职业院校教师队伍建设作出了具体的部署。但是，从对职业院校教师队伍现状的调研来看，新任教师的专业发展并不尽如人意。他们或者在1～2年内离职，或者职业发展处于停滞状态。目前，新任教师的专业发展状态已经成为制约现代职业教育加快发展的“瓶颈”和“短板”。如何有效地帮助新任教师尽快“入职”，是各级政府和职业院校应该思考的问题。美国在20世纪90年代就开始关注新任教师的专业发展，并出台了《职业教育新任教师专业发展方案》(professional development program for beginning vocational teachers)(下文简称《方案》)。鉴于此，笔者在对《方案》进行解读的基础上，从教师专业发展的角度探讨我国职业院校新任教师的入职教育。

一、《方案》出台的背景及其目标

(一)《方案》出台的背景

20世纪70年代，美国的产业结构迅速升级，从业人员的流动和职业变换愈加频繁。以美国人力资源开发为己任的职业教育院校已无法满足社会生产力发展的需求，迫切需要国家顶层设计职业教育的发展路径。1971年，美国联邦政府开始在全国实施《职业前途教育》。这里的“职业前途教育”既不是狭义的“职业教育”，也不是我们通常所说的“普通教育”，更不是“大学预备教育”，而是将三者融合起来的新的教育形态，要求每一个学生必须学习，以培养学生广泛的职业适应性。从20世纪80年代开始，美国职业教育理念与性质逐步转变，即从以工作为旨趣的职业教育训练转变为以重视人的发展为宗旨的劳动力训练。到20世纪90年代，美国职业教育已经由狭窄且过于专业化的预备教育，逐渐转变到具有宽广基础的非预备教育。

面对美国职业教育的“转向”，教师的教育教学工作显得力不从心，大批教师离职。到20世纪90年代，美国职业教育教师缺口现象已经十分严重[1]。而此时，美国职业教育从业教师的培养仍然是传统的学科模式[2]。很显然，这种职前培养模式已经无法满足职业教育的发展，更谈不上推动职业教育的发展了。

面对这样的供需矛盾，美国国家职业教育研究中心(National Center for Research in Vocational Education，NCRVE)在对相关文献进行分析的基础上，于1992年出台了一部集基础研究、教育理论和操作经验于一体的《职业教育新任教师专业发展方案》。

(二)《方案》的具体目标

近二十年来，美国各级政府正在积极地实施《方案》，旨在为新教师提供灵活、有效的培养环境，帮助新教师顺利转变角色，尽快达到职业教育对其技术性和实践性能力的要求，适应职业教育的教学实践。

从《方案》的设计来看，其目标包括如下几个方面：通过专业发展中心为新任教师提供支持服务，帮助新任教师顺利地融入到学校系统、工作程序和教学领域中来；为新任教师提供可用的资源，如课程、教材、教师手册等；为新任教师提供一个能与同事互动、交流、合作的工作环境；为新任教师提供一系列的知识讲座；协助新任教师获得教师资格证；引导新任教师反思其专业教学与专业责任，并协助其改进教学；帮助新任教师建立教育教学目标；协助其履行教学承诺[3]。

二、《方案》的设计思路和整体架构

从《方案》的设计来看，有11个要素作用于职业教育新任教师的专业发展。它们分别是管理上的全面支持(systematic administrative support)、地区专业发展协调人员(local professional development coordinator)、专业发展中心(professional development center)、细节性的信息传递(detailed orientation)、新任教师工作手册(beginning teacher handbook)、资格认定课程(certification courses)、可持续的在职工作室(ongoing in service workshop)、结构性指导方案(structured mentoring program)、朋辈支持团体(peer support group)、反思训练(coaching in reflection)和专业发展规划(professional development plan)。这11个要素在职业教育新任教师专业发展中有着各自的地位和作用，但在实际运行过程中他们相互影响、相互作用，搭起一个庞大的整体架构，形成了一股推动职业教育新任教师专业发展的合力。具体来说，专业发展中心及其工作人员通过管理上的全面支持，协同学区、教育行政部门和职业院校一道为新任教师的专业发展提供资源、创造条件，如编制新任教师工作手册、开设资格认定课程、组建朋辈支持团体、设计结构性指导方案、制定专业发展规划等。

(一)职业教育新任教师专业发展的实施机构

从《方案》的设计来看，专业发展中心是负责新任教师专业发展的主要机构。专业发展中心隶属于大学，根据专业发展中心的建议资源手册(suggested resources handbook for the professional development center)的要求来推动新任教师的专业发展，其运行经费由所在职业院校、州政府、地方学区等共同承担[4]。

专业发展中心不仅有固定的办公场所，还有全职的工作人员。这些工作人员主要由地区专业发展协调人员组成，其任务主要包括组织并监督新任教师辅导方案的执行，协调教师教育机构、州政府教育部门、地区学校系统以及职业技术专业组织之间的关系以形成合力来支持新任教师的专业发展，监督教师持续专业发展方案的执行等。地区专业发展协调人员在具体的工作中需要按照地区专业发展协调指引(Local professional development coordinator guide)的要求来运作[5]。

其实，《方案》可以由任何教育机构来执行，但是在大部分情况下都是由专业发展中心负责实施的。具体来看，专业发展中心一般是将教师教育机构、州政府教育部门、地区学校系统以及职业技术专业组织整合起来共同完成新任教师专业成长方案。在《方案》的执行中，上述四类组织各自担负不同的任务，教师教育机构主要负责提供新任教师专业发展的理论指导，州政府教育部门负责设计新任教师专业发展的政策，职业技术专业组织负责提供特定的训练，地区学校系统则负责提供教学资源。

(二)职业教育新任教师专业发展的原则

美国国家职业教育研究中心在研究相关文献的过程中发现，庞杂的信息会使新任教师的知觉负荷超载，导致他们在工作中难以全部顾及，有时会遗漏重要的信息。因此，在给新任教师传递信息时宜采用细节性的信息传递策略，以确保新任教师所获得的信息是重要的、可用的。这就要求专业发展中心及其工作人员根据信息的重要性、紧急性，向新任教师传递细节信息，并确保新任教师能够领会或在工作中实践。

(三)职业教育新任教师专业发展的支撑

新任教师的专业发展是一项系统的工程，需要强有力的支撑。从《方案》的设计和运行来看，管理上的全面支持和职业教育新任教师工作手册(beginning vocational teacher handbook)从不同侧面为新任教师的专业发展提供了支撑。

当各级管理部门给予全面支持时，地区学校的校长、负责新任教师专业发展的行政人员才能积极配合专业发展中心的工作，如召开研讨会以获取新任教师专业发展的相关信息，组织建设性回馈会议以激励新任教师等等[6]。

在新任教师走上工作岗位时，专业发展中心会为其准备一份新任教师工作手册。作为指导新任教师自我发展的重要材料，新任教师工作手册涉及到新任教师入职过程中必需的各种指南，如新任教师培训计划，包括课程设置和日程安排、学区和学校教师的基本信息、教学活动材料清单、教学资源清单以及教师工作计划等[7]。

(四)职业教育新任教师专业发展的具体策略

为了快速提高新任教师的专业发展水平，专业发展中心会采取一系列的策略，如开设资格认定课程、设计结构性指导方案等等。

1.开设教师资格认定课程

在职业教育领域中，许多新任教师都是非师范专业毕业的。鉴于此，专业发展中心会根据学区的要求，设计教师资格认定课程，以培养新任教师的教学设计能力、课堂管理能力、反思评价能力等。除了培养教育教学能力之外，教师资格认定课程还能帮助新任教师取得州或地区的教师资格证书、合格证书，或者为新任教师提供关于教学成就的能力证明，供新任教师资格认证之用。

2.设计结构性指导方案

为了提高新任教师的专业发展水平，许多国家都会为新任教师配备指导教师。从《方案》的设计和运行来看，专业发展中心不仅为新任教师配备了指导教师，而且还要求指导教师和新任教师共同设计结构性指导方案。为了确保结构性指导方案发挥作用，专业发展中心不仅要在大学里选择经验丰富、认真负责的指导教师，还要组织一系列的培训来帮助指导教师提升指导能力，以有效地完成指导任务[8]。

3.组建朋辈支持团体

朋辈之间因存在着类似的经历，需要完成相近的任务，在心理上存在着天然的亲近感。《方案》充分发挥了朋辈在新任教师专业发展中的作用，由专业发展中心在新任教师中组建朋辈支持团体。朋辈支持团体不仅强调教师之间在情感上的互动、交流，还要求新任教师在教学活动中互相学习、共享经验、彼此支持、共同成长。朋辈支持团体在运行过程中会采取一系列的措施，具体来说主要包括以下几种：(1)对话，包括信息交换、经验共享、深度会谈、专题讨论等等；(2)协作，指的是教师共同承担研究课题或教学任务；(3)帮助，指的是由教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师指导新任教师，发挥传、帮、带作用，使其尽快适应角色和环境的要求。

4.开展教学反思训练

“从教师专业发展的角度看，反思既是教师专业素质结构的重要组成部分，又是促进教师专业发展的重要途径。”[9]对此，美国教育心理学家波斯纳(G.J.Posner)曾形象地提出了教师成长的“公式”，即教师成长=经验+反思。从《方案》的设计和运行来看，要在新任教师的专业发展过程中注重强化教学反思训练。对此，《方案》指出，新任教师在完成一系列的教育教学工作后，如果想继续从事本项工作，就必须针对自己在教育教学工作中存在的问题及如何改进教育教学等议题进行反思训练。教学反思训练主要是为新任教师提供反省的机会，包括小组讨论、研讨会、问题分析与解答等活动[10]。

5.制定个人专业发展规划

“教师发展的原动力来自教师的自我教育意识。”[11]教师通过制定个人专业发展规划，可促进自身实践进行意义性的、持续性的改变。《方案》指出，新任教师专业发展规划的目的在于使新任教师有机会思考其未来的发展，并制定短期及长期目标。新任教师专业发展规划主要由新任教师、指导教师及专业发展中心共同制定，由新任教师按照专业发展规划来执行。

三、《方案》在全美的实施和推进

自《方案》出台以来，全美各州教育行政部门根据《方案》的设计，结合本州的实际情况，积极推进职业教育新任教师的入职教育工作。目前，除了各州的教育行政部门，负责培养职业教师的高校、各地方学区及职业教师专业发展组织都参与到职业教育教师的专业发展活动中来了。通过系统梳理，我们发现其实施策略主要包括指导教师制、教师专业发展项目、专题研讨会等。

(一)指导教师制

从设计思路和整体架构来看，《方案》特别注重指导教师对新任教师的引领作用。在《方案》所设计的五种策略中，几乎全部都关注到指导教师对新任教师的引领作用。从《方案》的实施来看，美国各州不仅将指导教师的引领作用落到了实处，而且还围绕指导教师的引领作用摸索出一系列的措施。这些措施致力于培养职业教育新任教师的从教意愿和职业兴趣，培养良好的教学行为，促进其专业成长与发展。各州的专业发展中心和职业院校为新任教师配备了指导教师，为其入职乃至专业发展提供专门的支持与指导。人们将这种策略统称为指导教师制。指导教师在许多方面为新任教师提供了指导，如引导新任教师快速融入教育教学工作；为新任教师提供教学示范；与新任教师开展协同教学，共享教学资源；指导新任教师进行教学反思等。为了完成这些指导工作，各州的专业发展中心和职业院校设计了指导教师的选拔标准。归纳起来，选拔标准主要包括有丰富的学科知识，有良好的课程规划能力和教学能力，能为新任教师提供有效的教学示范，具备很强的人际沟通技巧，在教学上能为新任教师提供系统的、有效的帮助和支持。在选拔后，专业发展中心还要对指导教师进行专门的培训，有些职业院校还成立了“指导教师工作小组”。

20世纪90年代以来，全美各州的教师专业发展中心对指导教师的需求日渐增大。为解决指导教师的供求矛盾，伊利诺伊州、德克萨斯州等地区搭上了互联网的“快车”，创造性地实施了网络导师制(On-line Mentoring)，即通过在线的方式为新任教师的专业发展提供指导。随着在线教育平台的出现，特别是“慕课”“私播课”(Small Private Online Course，小规模限制性在线课程)等在线教育模式的大面积推广，指导教师制显示出了强大的生命力。为了使指导教师制具有系统性和连贯性，艾奥瓦州设计了两年制的“指导和入职计划”(Mentor and Induction Program)。在这个计划中，新任教师在指导教师的指导下，学习和了解艾奥瓦州有关职业教育的政策、教学标准、教学方法等[12]。

(二)教师专业发展项目

完整的教师专业发展过程应该包括三个阶段，即职前专业阶段、入门专业阶段和在职专业阶段。《方案》主要是针对职业教育新任教师的“入门专业阶段”而设计的。具体来说，《方案》要求教师专业发展中心要为新任教师开设教师资格认定课程。一方面，既可以培养教师的教育教学能力，又可以解决教师的资格认证问题。

随着《方案》的推进，全美各州的专业发展中心和教育行政部门围绕新任教师的“入门专业阶段”设计并实施了各具特色的教师专业发展项目，已经超越了《方案》最初设计的“教师资格认证课程”。美国总统克林顿在2006年8月12日签署了第四版《帕金斯生涯与技术教育法案》(Perkins Vocational and Technical Education Improvement Act)。这个法案与《方案》遥相呼应，在它们的引导下，职业教育教师专业发展项目愈加丰富、多元。

美国生涯与技术教育研究中心(The National Research Center for Career and Technical Education，NRCCTE)与南方地区教育委员会(Southern Regional Education Board，SREB)用了近两年的时间共同开发了一个以研究为基础的教师专业发展项目，并于2010年开始实施。该项目包括教学计划、教学策略、课堂评价、课堂管理四个模块，需要196个小时完成，其中包括上岗前10天的集中学习、上学期有2天的时间专门针对下半学期教学的学习、入职第一学年后10天的反思学习。此外，还有现场观摩学习、指导教师日常的具体指导以及校长和行政人员的鼓励等[13]。

从项目的设计和运行来看，它特别强调新任教师教育教学技能的提升，注重教师教学反思能力的培养，旨在通过推进新任教师的“入门专业化”，促进学生更好更快地发展。与这个教师专业发展项目相似的项目还有很多。如在宾夕法尼亚州，职业教育新任教师在入职前，需要首先参加为期一周的岗前培训，然后再在教师教育学院接受为期两年的脱产学习。学习的内容包括课堂教学的组织和设计、学习资料的组织、教学资源与资料的使用、学生团体管理和指导等。

(三)专题研讨会

《方案》所设计的结构性指导方案确实能够有效提升新任教师的专业发展水平，但是随着《方案》的落实，人们发现新任教师面临着一些深层次的、个性化的问题，仅仅依靠结构性指导方案根本无法解决。面对这种情况，许多教师专业发展中心、职业院校和学区设计了专题研讨会。从研讨会的运行来看，研讨会的内容通常是新教师入职时所面临的问题，包括高效率的教学与课堂管理、教育教学目标的设定与行动计划的落实、学生学习情况的估计、成人深度学习、与家长沟通等。研讨会的内容广泛而深入，对新任教师具有很强的针对性与实用性。为了避开新任教师的日常教育教学工作，专题研讨会一般安排在周末、节假日或寒暑假。

芝加哥学区组织的专题研讨会比较有代表性，主要包括年度职业教育教学研讨会、星期六专题研讨会和教师专业组集会三种形式。其中，年度职业教育研讨会由25个工作坊构成，一般在每年的8月份举行，主要为新学年的教育教学做准备；星期六专题研讨会一般每年举办两次，每次大约两个小时，主要针对职业教育领域的问题进行深度研讨；教师专业组集会一般由学区负责职业教育各专业类别的协调人来组织，每季度一次，会议的内容既涉及各自专业类别内的问题，也涉及整个职业教育领域的问题。从总体上看，芝加哥学区组织的专题研讨会涉及的问题非常广泛，包括交叉学科课程、学生学习投入、课堂教学管理、数字化教学、基于工作的学习、集体备课、职业教育课程创新、求职技能、特殊学生教育、高科技教师资源等[14]。

经过几十年的推进，《方案》已经在美国各州得到全面的落实，部分地区在实践过程中通过摸索、创新，形成了新的操作策略。同时，美国职业教育新任教师的入职教育也取得了良好的成效。根据美国教育部教育科学中心的数据统计，2008年度职业教育新任教师参与入职教育的比例达到97.8%，制造业和市场营销等专业的新任教师参与入职教育的比例高达100%[15]。在《方案》实施较好的地区，教师的保持率高达93%，参与入职教育的教师不仅教学水平明显提高，而且在专业发展、自身提高等方面，表现得更为积极自觉[16]。

四、《方案》对我国职业院校新任教师入职教育的启示

《方案》出台20余年来，在全美得到了普遍推广。美国职业教育成就的取得与《方案》的有效推进息息相关。当前，我国正处于大力发展职业教育的关键时期，大量新任教师加入职教师资队伍。这些新任教师能否在其专业发展中快速成长为骨干教师，直接影响着职业教育发展。鉴于此，我们应该在借鉴《方案》的基础上，思考我国职业院校新任教师的入职教育。

(一)在思想上，重视新任教师的入职教育

“在我国，从实践到研究，教师入职教育仍是一个非常薄弱的环节。”[17]职业院校新任教师的入职教育亦是如此。这种现象的存在与人们对教师教育的认识有着密切的关联。当前人们普遍关注教师教育一体化，学界将目光聚焦于职前教育和职后教育，但却忽略了连接着职前教育和职后教育的入职教育。这种情况在某种程度上与《方案》出台的背景类似。从前文对《方案》的解读来看，《方案》的出台、设计和实施都体现了全美职教界对职业教育新任教师入职教育的重视程度。有鉴于此，我国职业院校应该向美国学习，从思想上重视新任教师的入职教育，将入职教育纳入到教师专业发展中来，在职前教育和职后教育之间架起一座桥梁。

(二)在行动上，建构新任教师入职教育系统

职业院校不仅要在思想上重视新任教师的入职教育，更要采取具体的行动策略，即建构新任教师入职教育系统，围绕新任教师的专业成长开展有效的入职教育。具体来说，职业院校应该根据《方案》的设计和实施，结合新任教师的专业发展状态建构新任教师入职教育系统。

第一，科学地设计新任教师入职教育系统的目标。职业院校应该借鉴《方案》的目标设计，将新任教师入职教育系统的目标定位在为新任教师入职教育提供各项资源与支持、促进有效教学与问题解决能力的提升、帮助新任教师确立专业发展的目标、为新任教师实现自我期许与承诺提供保障。

第二，协同推进新任教师入职教育系统。职业院校应该借鉴《方案》的设计和实施，协调上级教育行政机构、师资培养机构及专业团体(如企业、资深教师共同体等)之间的关系，力争得到他们的支持和配合，成立专门的实施机构，并配备专职工作人员来负责新任教师入职教育系统的运行。同时，还需要设计适切的文件、工作手册供工作人员和新任教师使用。

第三，系统地规划新任教师个人的专业发展。职业院校应该借鉴《方案》的设计和实施，重视并指导新任教师设计、执行专业发展规划。具体来说，在规划的设计上，需要由专业咨询人员提供指导，由新任教师自行决定其未来的发展方向和目标，体现出规划的个别差异性；在规划的内容上，既要考虑职业教育本体性知识的习得，还要注重新任教师教育教学能力的提升，更要强调教师专业发展活动的参与。

参考文献：

[1]Wise，A.E.(1989). If we are ever to “professionalize”school teaching，universities must redesign education program. Teacher Educator, 24 (4):29-32.

[2]李继延等.中外职业教育体系建设与制度改革比较研究[M].上海：复旦大学出版社，2014：92.

[3]Camp，W.G..Heath-Camp，B.(1992).Professional development of beginning vocational teachers: An introduction to the professional development program for beginning vocational teachers. Berkeley:National center for research in vocational education，University of California at Berkeley.

[4]Camp，W.G..Heath-Camp，B.& Adams，E.(1992a). Professional development of beginning vocational teachers: Suggested resources for the professional development center. Berkeley: National center for research in vocational education，University of California at Berkeley.

[5]Camp，W.G..Heath-Camp，B.& Adams，E.(1992b). Professional development of beginning vocational teachers: Local professional development coordinator guide. Berkeley: National center for research in vocational education， University of California at Berkeley.

[6]Camp，W.G..Heath-Camp，B.& Adams，E.(1992c). Professional development of beginning vocational teachers: Administrator guide. Berkeley: National center for research in vocational education，University of California at Berkeley.

[7]Heath-Camp，B.，Camp，W.G.& Adams，E.(1992d). Professional development of beginning vocational teachers: beginning vocational teacher handbook. Berkeley: National center for research in vocational education，University of California at Berkeley.

[8]Heath-Camp，B.，Camp，W.G.& Adams，E.(1992e). Professional development of beginning vocational teachers: mentor guide.Berkeley:National center for research in vocational education，University of California at Berkeley.

[9]韩雪军.反思型教师专业成长机制探析[J].教育理论与实践，2016(35).

[10]Schon， D.A.(1988). Coaching reflective teaching. In P.P.Grimmett & G.L. Erickson(Eds.)，Reflection in teacher education. New York，NY: Teacher College Press.

[11]段晓明.简介英国教师的“个人专业发展计划”[J].外国中小学教育，2004(10).

[12]State Profiles. http：//www.acteonline.org/stateprofiles，2014-03-10.

[13]Headrick N, Bottoms G .Career/Technical Education：Teacher Preparation Project A Fast-Track Model.http ：//www.nrccte.org/sites/default/files/pulication-fiels/nrccte-sreb alternative certification.pdf，2014-04-03.

[14]Chicago Public Schools.CET Teacher professional development.https://chooseyourfuture.cps.edu/wp-content/uploads/2015/02cte-guide-profressional-development-overview-2011-08-22.

[15][16]屈书杰.职业教育教师的国际比较[M].北京：科学出版社，2017：23.

[17]任学印.教师入职教育理论与实践比较研究[M].长春：东北师范大学出版社，2005：8.