教师专业发展国际化——基于“教与学的国际调查”(TALIS)的审视

席梅红

(广东省教育研究院，广东 广州 510035)

自20世纪90年代后期以来,各国均把教师专业发展作为教育事业的重中之重。经济合作与发展组织(OECD)继PISA之后，于2007 年开始策划与实施了另一项以中小学教师为主体的“教与学的国际调查”(Teaching and Learning International Survey，简称TALIS)。TALIS自开展以来已实施两次：首次在2008年，全球24个国家参与，主要包括澳大利亚、墨西哥等国；第二次在2013年，参与国增至34个，美国、英国、法国、日本和加拿大等国也参与其中。TALIS的调查对象为初中低年级教师和初中校长，在每个参与国选200所学校，每所学校选20 名教师和1 名校长。中国的上海市于2015年1月参与了2013年第二轮的调查。

一、TALIS显现的前瞻性与进步性

TALIS是一项在全球范围内首次以教师专业发展为主题开展的跨国调查，聚焦教师专业发展，关注全球教师的专业成长，凸显出较强的前瞻性和进步性。

1.内容：聚焦教师专业发展

TALIS将教师专业发展明确定位为旨在发展作为教师个人的技能、知识、专长以及其他特征的活动。调查内容以教师专业发展为中心，丰富而全面。问卷设计除教师专业发展及活动类型板块之外，还包括教师背景信息、教师教学实践情况、对教师的评价和反馈、学校氛围及学校领导力、教学效能感和工作满意度等，所有内容均为教师专业发展服务。如果说“教师专业发展”是教师个体的“输入”，其具体内容则反映教师经历了专业发展之后的“输出”，而“对教师的评价反馈”“学校领导力”和“自身工作满意度”则是支持性条件或者手段，使得“输入”之后的“输出”更让人满意[1]，同时也更好地促进专业发展。调查回归教育教学实践与专业成长的具体情境，倾听教师如何评价“教育决策者和活动组织者做了什么”，其“有什么更合理的期望”，探求实践中教师专业发展面临的具体问题。调查数据和研究结论非常丰富、全面、具体，通过不同国家、不同文化背景教与学的信息库提供科学的教师专业发展“数据库”信息，用大数据澄清事实与问题，在全球化背景下让教师本体认识自身专业发展的全过程，了解成长中遇到的困境，提供了实证依据。

2.价值取向：敬畏教师生命

TALIS调查尊重教师，在理念上努力为教师赋权增能。OECD通过科学的方式在全球范围内探究教师的培养、成长与发展，邀请了一线教师，并组织了一大批专家队伍，确定和选择了两次跨国调查的主要内容和关键指标，调研尽量突出现实性、针对性的问题。[2]教师积极参与调查设计的整个过程，成为专业发展的主人，充分体现出对教师生命的尊重。项目设计保证倾听教师自己的声音，让教师参与调查全过程，增加教师的个人选择、参与决策的权利和机会。调查内容不看重“教育决策者和活动组织者做了什么”，而聚焦于校长和教师如何看待和理解“教育决策者和活动组织者做了什么”。[3]参与测试的是教师及校长，了解的是教师教与学的实际情况和问题，通过数据反映的是他们自己的呼声和存在的问题。调查方式多为在线回答，问卷不记名，个人信息保密，消除了教师的心理顾虑。

3.关注教师本体的主观感受

TALIS调查在尊重教师的基础上，关注教师的主观感受，将教师的工作满意度和自我效能感作为重要调查内容之一。OCED在设计调查项目时，制定了测量教师自我效能感与工作满意度的框架指标，具体包括课堂管理的效能感、教学的效能感、鼓励学生参与的效能感、工作环境的满意度和职业满意度五个维度，希望通过调查教师本体的工作效能感和满意度，引起教育部门的重视，从而调整教师专业发展政策的顶层设计。教师个体的主观感受决定着教师的从业态度，越来越多的研究表明，教师自我效能感与工作满意度之间存在着高相关性，而且相互影响。TALIS结果显示，教学经验丰富的教师可能会很自信，幸福感却不高，这或许是许多学校经验丰富的优秀教师流失的因素之一。[4]

二、TALIS揭示的教师专业发展的国际化机遇

TALIS调查报告的大数据揭示了全球教师专业发展的一些共性问题，这些成为教师专业发展的国际化机遇。

1.教师专业发展需求未能满足

判断教师专业发展有效性的一个关键指标是能否满足教师发展的实际需求。TALIS将教师的学习需求与所参加的教师专业发展活动相比较，发现专业发展活动满足教师实际需求的程度并不高。参与调查的近一半教师认为，他们所参加的专业发展活动与自己的教学实践无关，未能满足发展需求，其中墨西哥、巴西和马来西亚有超过80%的教师表示，他们的专业发展需求未能获得满足。[3]教师被要求参与各种不同的专业发展活动，组织的活动在量和质方面与教师需求都存在差距，教师不愿参加，教育部门只能通过政策手段强制教师参与。[5]一些教师认为，这些强制参与的活动与他们的实际需求相差甚远。我国一项教师调研显示，44.9%的教师表示他们不参加教师专业发展的主要原因就是“培训内容与他们的教学无关”。[6]而且，教育会议有效性相对较低，但在现实中却要经常参与。

2.教育教学研究重视不够

TALIS调查数据显示，对教师专业发展最有效的是“个人和合作的研究”，有接近90%的受访教师表示其对专业发展影响的程度在中等及以上。[3]理查森等人通过文献分析发现，长期的、合作的和探究取向的专业发展活动对于改变教师的信念和实践是比较成功的。[7]教师之间的合作对于教师专业发展具有重要作用，能够非常显著地促进教师的自我效能感和工作满意度。[8]然而，现实与“期待”相距甚远，从参与国教师的反映来看，学校里教师间的合作探究文化淡薄，大多数教师在孤立状态中工作，超过一半的教师很少或从不与同事进行合作教学。[7]有些教师对开展教育研究本身就有看法，以上海为例，44.07%的教师认为教育科研活动增加了工作负担，37.50%的教师认为教育科研占用了大量的工作时间，开展合作研究更是困难。[1]因工作负荷比较重，教师参与教育科学研究的状况并不理想。

3.教师信息技术素养需要进一步提升

学生的信息素养与教师的教育信息技术水平息息相关，尤其是现代社会强调培养学生的核心素养，这对教师的信息技术素养提出了更高要求。然而，在TALIS的调查中，各国教师反映的第二位需求就是提升教育教学的信息化水平。在OCED组织的PISA测试中，一些国家学生的“机考”成绩低于纸笔测试成绩，以计算机为基础的问题解决能力较低，其原因之一就是与教师的信息技术水平相关，与教师平时是否要求学生运用现代信息技术手段完成作业有关。以上海教师为例，教师在回答“每周是否让学生用信息技术完成一项学习任务或做作业”时，上海教师中给出肯定回答的占15%，而肯定回答的国际平均值却是38.2%，与国际水平存在较大差距。[9]现代教育信息技术设备设施越来越完善和高端，对教师使用先进的技术手段实施教学的能力提出了更高要求。各国都需要加强对教师使用现代技术手段的指导，提升教师在教学中运用信息技术实施有效教学的能力。

4.教师专业发展缺少指导和支持

充足的时间是保证教师参与教师专业发展活动的先决条件。然而，工学矛盾突出成为各个国家教师专业发展中共存的严峻问题。TALIS调查显示，超过一半的教师认为参与专业发展活动与工作时间冲突，“专业发展活动与教学工作计划之间存在冲突”排在教师参与专业发展主要障碍的第一位。[7]上海有59.6%的教师反映，“专业发展和工作时间冲突”是参加专业发展活动的障碍。[1]而且教师专业发展需要外界创设有利条件、提供激励措施，并进行持续的专业引导，然而目前的一些活动缺乏指导和支持，没有科学规划，开展比较盲目，挫伤了一些教师的专业发展动机和热情。TALIS调查显示，有近一半的教师认为专业发展活动中缺乏激励；有32%的教师认为，“得不到校长的支持”也影响了他们参与专业发展活动。[7]在调查教师评价其曾经参与的专业发展活动的实际影响力时，有39.7%的教师表示，不愿意参加教师专业发展活动的原因在于，缺乏后续指导与跟进。[10]在我国，多数教师不愿意参加或被动参加教师专业发展活动也是因为缺乏激励和跟进措施。

三、国际化背景下预设教师专业发展的未来走向

TALIS调查为教师专业发展创设了良好的机遇，将教师成长放置在全球化背景之下，各国教师专业发展需要在国际化背景下预设教师专业发展的未来走向。

1.变问题为契机，建立对教师专业发展问题的快速反应机制

TALIS测试结果为世界各国提供了反映世界教师专业发展现实状况的大数据，尤其是凸显了一些教师专业发展存在的共性问题，这些问题不是某一个国家独有的，而是全世界各国在开展教师专业发展中遇到的普遍性问题。从发展的角度来看，发现问题才是关键，有问题存在证明有发展的空间，问题便是发展的机遇，各国教师专业发展共同面对的问题即是共同的发展机遇。世界各国应在OECD的协作下联合起来，建立友好合作关系，共同分析问题产生的原因，将测评结果反馈的教师专业发展问题作为良好机遇，协调各国的研究优势和资源，建立对问题的快速反应机制，共同探究应对机遇的有效策略，有针对性地制定适切的教师专业发展支持政策，解决共同面对的问题，共同提高全球教师专业发展水平，提升各国教师队伍的综合素质，以更高的水平迎接21世纪的挑战。

2.尊重教师本位，重视教师专业内涵发展

教师的发展关系到未来教育质量的提升。教育系统的质量不可能超越教师的质量而存在，优质的教师教育体系是高质量教育体系的核心组成部分，加强教师教育已成为世界各国提髙教育质量的重要政策工具。[11]我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020)》明确提出，要“提高中小学教师队伍的整体素质，造就一支高素质、专业化教师队伍”。教师专业发展应尊重教师本位，在形式上可以是正式的也可以是非正式的，非正式的专业发展活动未必比正式的效果差。调查数据显示，关于教学的非正式对话，有接近90%的受访教师表示“这种活动对他们的专业发展有中等程度及以上的影响”。[3]我们应尊重教师，关注一些非正式的、对他们的专业成长有较大影响的专业发展活动。教师专业发展活动组织不应本末倒置，教师发展是“本”，应以此目标为准。根据教师满意度和自我效能感之间的关系，通过活动创设，促进教师专业内涵发展，提高教师的工作满意度，激发教师的工作效能感，从而提高教育教学质量。

3.关注教师实践需求，建立持续发展的教师专业发展机制

教师专业发展政策与措施需要针对教师的需求而设计。教师的专业学习需求具有情境性的特征，如果不深入了解教师学习的这种特征，就不能真正理解教师的学习需求及其相应的学习方式。[12]在组织设计教师专业发展活动之时，不能停留在以往的活动内容的提供和组织人员的安排上，应从理解和支持教师参与学习的角度出发，以实践教学情境为依托，充分了解一线教师的需求。TALIS显示，我们平时很少关注的教师生活中持续性的、情境性的非正式专业对话是参与率最高的教师专业发展活动，有超过90%的参与率，而且也有86.7%的受访教师认可其对教学实践的影响。[3]它之所以如此广泛地得到教师的认可，是因为发生在专业实践情境中，有问题导向和及时反馈的特征，能最大限度地回应教师个体和情境的需要。教师专业发展活动要能够激发教师的潜力，帮助教师重新建构学习和发展的内涵，让教师不断挖掘出新的问题，生成新的教学智慧，从本体的角度规划、实现自身专业成长。

4.立足本国实际，建立本土的教师专业发展评价体系

跨国调查有其局限性，它反映的只是普遍性问题，而非各国的特殊性问题。各国有必要多关注欧洲和OECD 国家有关教师专业发展的成功经验，立足于本土实际，积极探索适合本国教师专业发展的评价体系，成立专家研究团队，选择教师专业发展的关键问题及广大教师都关心的教与学的问题，编制本土“教与学调查问卷”，在全国范围内开展调研，通过严谨的数据采集技术，积累教师专业发展研究数据，为科学制定教师专业发展政策提供决策依据。通过对数据进行系统分析、总结，反思当下正在运行的教师专业发展政策，不断修改完善，建立健全的、激发教师成长的长效机制，为教师量身定做在职培训计划，激发教师追求专业成长的动力，促进教师专业水平提升。调查应强调参与式评价，不仅重结果更加重过程，教师评价制度设计应强调教师参与制定评价标准的权利，在标准制定中让教师有发言权。[13]同时，在设计评价体系时考虑选用现代化技术手段做支撑，可逐步采用计算机测试模式，因为从国际大型教育评价项目发展趋势来看，计算机测试将是未来教育质量测评的发展方向。

教师的专业素质水平直接决定着人才培养的质量，培养应对21世纪高素质人才的关键是教师，世界各国应该花更多的精力关注教师的专业发展问题。TALIS调查展示出的国际化教师专业发展的良好机遇和挑战为我们指引了方向，全球各国应该共同努力，深入探究教师专业发展面对的深层次共性问题，增进彼此的交流与合作，在教师专业发展方面达成更多的理解和共识，彼此更好地吸收和借鉴，为各国教师专业发展寻求更适合的路径，搭建更广阔的全球化发展平台，培养出能够适应21世纪挑战、具有全球化视野的新型高素质专业化教师队伍。

参考文献：

[1]王洁，张民选.TALIS 教师专业发展评价框架的实践与思考——基于TALIS 2013 上海调查结果分析[J].全球教育展望，2016,(6)：86-98.

[2]殷玉新.TALIS：一种教师专业发展水平的测量框架——基于2013年国际性教与学的大数据调查[J].外国中小学教育, 2015,(2):11-17.

[3]张倩，李子建.国际比较视域下的教师专业发展——以TALIS 2010教师专业发展主题报告为基础[J].教育发展研究，2011,(6):39-46.

[4]Crossman，A. and P. Harris. Job Satisfaction of Secondary School Teachers[J]. Education Management Administration and Leadership，2006，34(1):29-46.

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[11] Darling-Hammond，L．&Lieberman，A．Teacher Education Around the Word : Changing Policies and Practices[M]. London and New York: Routledge. 2012: 151-172.

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[13] Lawrence Ingvarson & Jane Wright. Science Teachers are Developing Their Own Standards[J]. Australian Science Teacher’s Journal，1999，45(4)：27-34.