柳暗花明课改路 新凤又胜老凤声——以《朝花夕拾》为例，浅谈部编本教材“名著导读”的编写特点

朱 菲

（江苏省昆山高新区汉浦中学，江苏 昆山）

自2017年9月起，全国小学和初中从起始年级开始，统一使用教育部组织编写的部编本语文教材。作为教育改革的标志性学科，中小学语文教材“一纲多本”的时代正式终结。相比苏教版教材，部编本初中语文教材在内容编排上颇具亮点，尤其是名著阅读的相关内容，更是引人注目。本文以《朝花夕拾》为例，试比较苏教版教材与部编本教材在编写内容上的差异，浅谈部编本教材“名著导读”的编写特点。

一、改换板块名称，彰显编写意图

苏教版教材中相关的板块名称是“名著推荐与阅读”。“推荐”的主体是教师，“推荐”的接受对象是学生，“阅读”的主体自然也是学生。单从名称来看，教师在阅读过程中的作用发挥得并不充分，似乎只需“推荐”了之，剩下的便交由学生自由发展了。简言之，学生主体性有余，教师参与性不足。

部编本教材中，板块名称改为了“名著导读”。“导读”，词典解释为“对读书给予引导、指导”，它不仅体现了学生在阅读过程中的自主性，更强调了教师的“引导员”角色。教师应成为学生阅读中的领路人，如景区的导游一般，引领学生在名著中穿行，带着审美的眼光，一路慢慢欣赏。

在部编本教材《朝花夕拾》的导读中，还有一个彰显目标的专题名称：消除与经典的隔膜。部编本教材将原本处于苏教版教材九年级下册的名著提前到七年级上册来阅读，并非没有争议。鲁迅的文章常与社会紧密联系，思想的深邃让不少学生觉得晦涩难懂，进而心生畏惧。但《朝花夕拾》这部回忆性散文集，不仅有朝花之夕拾的深思与讽喻，也有夕拾之朝花的美丽与温馨。尽管“夕拾”的现实性会让学生有隔膜感，但阅读时“朝花”的童趣、美好恰是学生深感亲切并乐于亲近的，这是消除隔膜的良好基础。

正如温儒敏教授所说：“鲁迅的作品的确难懂，需要有一定历练的人才能深入体会。但鲁迅作为一个民族的精神标志，让中小学生接触一点，也是必要的。他们可能不太懂鲁迅作品深层的含义，那也不要紧，有个初步的印象就好，有些东西可能需要时间来理解……教育者的责任就是想办法让孩子们读一点经典，可以用孩子们能够理解的方式去读，获取对于人类精神文明的尊严，学会向善和担当，不要过早陷于时尚的、物欲的泥淖。”[1]这就是阅读名著、亲近经典的意义所在。而在这种连滚带爬式的读书过程中，教师的引导显得尤为重要。“名著导读”的设置，即是对这一理念的强化与践行。

二、细化方法指导，走进名著也走出名著

苏教版教材中列出了阅读时的注意事项，可归结为以下三点：细读《小引》，养成读书先读序的习惯；多读，做到“温故而知新”；揣摩文章的情感及写作意图。其中，前两点是介绍读书的方法，注重良好读书习惯的养成；第三点是从情感、态度、价值观的目标入手，明确读书的要求。整体来看，这三点注意事项的针对性不足，方法宽泛、单薄，不足以满足学生在阅读过程中的指导需求。

部编本教材则围绕阅读经典作品的益处，如“丰富人生感受和经验”“帮助思考人生问题”“有利于文化积累，让思想与大师们联网接轨”，增设了读书方法指导：带着个人的生活体验去读；查阅作者传记资料或相关评论；了解作者作品的一些情况；观看相关的影视作品；注意课内外学习的沟通……比较而言，部编本教材提倡阅读时的代入感，强调经典阅读的人文性价值，也更注重在知人论世的基础上拓展阅读的外延，方法上提倡以课内带动课外、以点带面地广泛阅读。

张志公先生说，所谓阅读教学，就是教师带着学生在文章中进进出出走他几个来回。[2]笔者认为，这种进与出的辩证艺术尤其适用于名著阅读的教学。“进”，是读文本；“出”，是读文本的外延内容。“出”的目的是更深入地“进”，进出之间，对文本的阅读、对思想内容的理解、对语言的品味和运用、对比较复杂的写作意图的认识都能取得比较好的效果。

三、增设“专题探究”，重视整本书的阅读

部编本教材中增设了“专题探究”以取代苏教版中“思考交流”的部分内容。现试举苏教版“思考交流”中两道题目如下：

1.和几个要好的同学谈谈自己小时候的故事，要讲真正发生过的、有意思的事情

《朝花夕拾》这部作品记录的是鲁迅从幼年到青年时期的生活道路和心路历程，“小时候”只是其中一部分作品的时间线。反观部编本教材把这一点作为方法指导，指导学生“带着个人的生活体验去读”，在处理上显得更为高明。

2.年纪大的人往往喜欢讲过去的事情，学会耐心地听他们的谈话，并琢磨他们讲那些东西是要表达什么样的感情

这道题目应该是指向阅读注意事项中的“揣摩写作意图”，同时对学生进行“倾听”的品格教育。笔者认为，这些题目或多或少都偏离了阅读作品本身。“思考与交流”的内容应该是以阅读过程中的所思、所想、所得为基础的，而不是在文本外面兜圈，把本该积淀、深思的内容肤浅化，这是背离名著阅读初衷的。

相比而言，部编本教材的“专题探究”更利于学生深入、系统地阅读整本书。

编者提供了三个专题作为参考，分别是：鲁迅的童年、鲁迅笔下的那些人物、鲁迅的儿童教育观念。这三个专题分别以作者自身的生活、作者周围人的生活、作者的情感态度价值观为切入点，探究的方向并不相同。在导读过程中，教师也可以对这些方面的内容进行或细化或整合或延伸，借助某个关键词，将其作为切入点，串联起几篇文章的内容，从而达到高效阅读的目的。

比如专题“鲁迅笔下的那些人物”，教材中写道：“在书中，鲁迅记录了自己生命中出现的一些人物，有一些给人留下了深刻印象，如长妈妈、寿镜吾老先生、范爱农等。任选一个人物，梳理各篇中描述他（她）的语句，分析其性格特点，学习、借鉴鲁迅描写人物的方法”。在教学过程中，教师可以作进一步的细化处理，比如分为女性人物分析和男性人物分析。女性人物分析对象：长妈妈、衍太太；从文本的事件和细节中概括人物形象，进行人物形象比较。男性人物分析对象：父亲、寿镜吾先生、藤野先生、范爱农；找出人物出现篇目及其简介，分析概括人物形象及作者情感。学生如果从多篇文本的综合阅读中发现“横眉冷对千夫指”的鲁迅先生也是个有情之人，亲情、友情、师生情、家国情都铭记于心，一定会减轻他们对鲁迅作品的抗拒心理，甚至激发起进一步阅读鲁迅其他作品的兴趣。

再比如“鲁迅的童年”和“鲁迅的儿童教育观念”这两个探究专题，教师可以以“儿童教育”为主线，结合鲁迅的童年生活进行整合探究。从“百草园”中“乐园”似的快乐生活，到“三味书屋”里人声鼎沸地读书；从“我所收得的最先的画图本子《二十四孝图》”到“背不出，就不准去看会的《鉴略》”，再到“渴慕着绘图的《山海经》”……将这些内容整合在一起探究，不仅有助于学生更系统地进行整本书阅读，全面地认识鲁迅的成长经历，消除对先生的隔膜感，也能进一步思考鲁迅对于儿童教育的看法。

专题探究的提出，不仅是一种有效的方法指导，更拓展了读书的思维空间。教师可以鼓励学生在充分阅读文本的基础上大胆思考，延伸出其他的探究思路，比如鲁迅读过的书、鲁迅笔下的死亡等。学生也可以从作品中获取一个独有的角度去审读，包括内容、人物、主题、写法等，进而读出作品、读出作者、读出自己。

此外，部编本教材还建议“完成专题探究后，写一篇读书报告，并在班里举行一次读书交流会，共同分享阅读体验和探究成果”。阅读不是停留在表面的娱乐化活动，它是对知识和思想进行吸收、内化、输出的完整过程。读写结合的方式，让阅读有了思考和积淀的空间，写的过程即是对阅读感受的全面整合。同时辅以展示交流的过程，有利于学生获得成就感，也能让他们在“口语交际”上得到锻炼并在交流中收获更多的思考和启发。

整体来看，部编本教材在“名著导读”的编排上有明确的编写意图、更科学的方法指导，有利于拓展学生的阅读面，培养整本书阅读、系统性阅读的思维习惯，对学生语文素养的提升大有裨益。