教育的生态隐喻

喻聪舟

当前对隐喻的研究越来越受到重视，教育学一直与隐喻有着重要的渊源，复归教育学与隐喻的结合是丰富教育学发展的重要生长点。合理的教育理念应当符合一个时代文明的精华，生态文明是当代世界文明发展的重要特点，以隐喻的方式解读生态文明背景下的教育观念具有重要意义。

一、教育的生态隐喻

教育学自诞生之日起就与隐喻的表达方式有着不解之缘，隐喻应当是理解、表达教育学理念的重要方式。生态文明是未来文明发展的重要取向，教育的发展应当渗透、融入生态的理念，用隐喻的方式表达教育中的生态理念是一种重要的尝试。

（一）教育中隐喻地位的历史时态考察

隐喻与教育学的关系也经历了“正-反-合”的辩证发展的历程。自古希腊时期起，隐喻的表达方式就与教育学有着不解之缘，柏拉图的《理想国》通过著名的“洞穴人”隐喻，反映“受教育人与没受过教育的人的本质”[1]。圣经是理解西方基督教文化的重要文本，而在该书的新约部分，存在着大量的耶稣通过隐喻的方式对信徒进行教育的叙述。中国儒家文化经典五经之一的《春秋》更是充满了“微而显，志而晦，婉而成章，尽而不污，惩恶而劝善”的隐喻式的“春秋笔法”。诗经大量采用的“比兴”式的表达更是代表性的隐喻式修辞。可以说在早期人类文明中，隐喻是教育的重要方式。但随着夸美纽斯、赫尔巴特等人的努力，教育学的基础逐步得到建立，教育学的学科发展日益成熟，隐喻的表达方式逐渐受到摒弃。梅伊曼、拉伊等人推动的教育科学化运动，更加强调教育研究的规范性与客观性，进一步压缩了隐喻在教育学领域的生存空间。受英美分析哲学影响出现的分析教育哲学思潮更是明确提出“必须清理各式各样的混乱的定义、口号和隐喻，因为他们往往使人不能察觉他正在不加批判地坚持某一具体教育思想”[2]。这种变化使教育学的表述方式愈发规范，言语的基本范式日益成熟，但这一过程也成为一个以“弃绝直接经验的丰富性和充分性”[3]为代价的过程，使教育学的表述方式日益受到规训，教育学言语方式的鲜活性与开放性受到限制。存在主义尤其是以伽达默尔（Gadamer）、保罗·利科（Paul Ricoeur）为代表的解释学以及后现代思潮的兴起，使教育学对隐喻的态度发生转变，“理解”“向他者开放”“合理前见”“视域融合”等观念在教育领域造成影响，使隐喻观念在教育学研究中具有越来越重要的作用。正如石中英教授所言，在教育领域，“我们需要的不是彻底地抛弃隐喻，而是需要更深刻、更准确地理解隐喻，需要更好、更有力地传达时代教育精神的新隐喻”[4]。将时代精神以隐喻方式与教育观念相结合，将是未来教育理论发展的新生长点。

（二）生态文明的教育意蕴

恩格斯曾言，哲学是“自已时代精神的精华”，教育学亦是如此。每一个时代都有其时代的特征，而教育学作为一门实践性的学科，不能不适应时代的需求、蕴涵时代的精神。生态学是17世纪新兴的一门科学，德国动物学家赫克尔(Haeckel)创造了生态学（Ecology）这个术语，“eco”来源于希腊文“Oikos”，意为栖居的场所，“logy”来源于“logos”，意为学科。从词源的意义上讲，生态学即研究天地万物如何在宇宙中和谐、友好栖居的学问。阳含熙院士认为“生态学是研究生物与其环境间相互作用关系的科学”[5]。随着现代社会的发展，生态的问题越来越受到关注，如蕾切尔·卡逊（Rachel Carson）所言：“今天我们关心的是一种潜伏在我们环境中的完全不同类型的灾害——这一灾害是在我们现代的生活方式发展起来之后由我们自己引入人类世界的。”[6]由人类自己引发并终将危及人类自身的生态危机是二十一世纪最大的危机之一，因此可以毫不夸张地说二十一世纪是一个呼唤生态文明的世纪。从人类文明发展的历程来看，“生态文明是一种新的文明, 是人类社会发展过程中出现的较工业文明更先进、更高级、更伟大的文明”[7]，是对人类已有文明的有保留的超越。生态问题受到我国政府的高度关注，第十七届四中全会中明确把生态建设提升到与经济建设、政治建设、文化建设、社会建设相并列的战略高度，形成五位一体的局面。十九大报告强调“生态文明建设功在当代，利在千秋”，“要牢固树立社会主义生态文明观，推动形成人与自然和谐发展现代化建设新格局”。推动生态文明的发展需要符合生态文明理念的教育。“考虑到生态问题压倒一切的重要性，它应当成为教育的核心。”[8]教育学的理论应当对生态文明的呼声做出回应，新时期教育理论的发展，应吸收、借鉴生态文明的理念、与生态文明的基本理念相契合。

（三）探寻教育的生态隐喻是推动教育生态追求的有效途径

如上文分析，一方面隐喻与时代精神的结合，将是教育学发展的重要生长点。在新时代背景下，“一些工业式的隐喻与教育观念的嫁接也确实在教育实践中衍生了不少问题，如教育中‘无人身的理性’、唯科学主义、人才培养的同质化、教育评价的唯数字化、教学方式的灌输化等倾向。”[9]随着时代的发展，人类必将进入生态文明时代，生态理念将成为时代精神的重要表现，因此将隐喻的思维和生态文明的观念结合，对推动教育发展具有重大意义。生态文明与教育的结合是教育适应时代精神的必然要求，问题在于二者应当以怎样的方式结合。常见的方法可以被称为教育生态学的方法和生态教育学的方法两类。前者以生态学的视角出发或是借助生态学的概念作为理论视角讨论教育中的问题，如对教育生态位的研究；后者是从教育学的基本框架出发，借助生态的某方面理论解决教育中的具体问题，如对生态课程、生态教学的研究。这两种研究范式都将对推动教育理论与生态文明理论的双向发展起到重要推动作用，但正如檀传宝教授所言“理论教育学最重要的不是阐释教育现象与方法，而在于给予教育及教育学以新的理想”，不仅仅要实现“教育效果的改善”，更要“提升教育及其对象的精神境界”。[10]实现通过生态文明思想、理念提升教育的“精神境界”，要超越生态理论与教育问题、教育方法的简单结合与直接对接，探求生态文明观念与教育的核心理念之间精神性的契合，追求二者之间“形而上”式相合。这种探求是一种隐喻式的探求，将生态文明的特征视为隐喻性的文本，进而通过诠释学的方式解读其教育学意蕴。以充满想象力的方式对教育进行“活生生”的表达，借助一种生动、开放的方式实现教育与生态之间的互动，实现二者精神理念上的契合，是一种有意义的尝试。

二、建构教育的生态文明模式

阐释生态文明的教育学意蕴，就要以生态文明的基本特点为着手点，将之作为待解读的文本，发现其中的教育学意蕴。生态文明以强调目标的整体性、联系的内在性与发展的可持续性和物种间的和谐共生为基本特点。将该特点作为隐喻式的文本，其相应的教育观念可概括为如下几个方面：

（一）树立整体性的教育目标观

生态学“强调生态系统作为一个整体，具有相互依赖和统一的特性。价值存在于这个完整的体系之中，而不存在于每个单位的造物中”[11]134，即强调个体的价值只有在整体中才能够被理解、被实现。在教育中既要把整体性考虑当作教育目标制定的出发点，也要把为了整体性当作教育结果的最终指向。

首先要把教育作为一个整体来审思教育目标。按照生态学理论，生态环境是一个统一的整体，任何一个局部生态的破坏，都将导致整个生态状况的恶化。“整体设计是教育综合改革成功的基本要求。教育综合改革不是某一个具体教育问题的孤立性解决，也不是教育系统内部某一类问题的‘局狭性’解决。”[12]忽视教育目标的整体性，会使教育各环节相互孤立、脱节，带来教育的碎片化。应试教育就是过于关注教育中的一个方面——考试成绩的提升。此外，对教育的效率、公平、质量等问题“单向度”的追求也是这种思维方式的重要表现。教育系统中局部与局部、局部与整体之间的价值冲突，只有建立在对教育系统整体性理解的基础上才能加以调和。考虑教育问题的出发点是将教育作为一个有机整体，在此基础上对其中所有问题进行通盘的考虑，站在全局性的高度，做好整个教育目标的顶层设计。

其次，要将整个宇宙的共同福祉作为教育的目标指向与终极关怀。把教育问题放入到整个社会的背景中加以考量，要超越就教育言教育，恢复教育对整个世界的责任感。埃德加·莫兰（Edgar Morin）强调的在充满生态意蕴的世界“人类已经成为一个抽象的概念……也已停止作为一个仅仅是理想的概念，它变成了一个命运共同体”[13]。生态文明理念下的教育不仅仅是一种单向度的收获、长进或是提高，一种外显性目标、行为的达成，更是对人性的滋养、境界的提升，促进个体不断地自我觉解，成就人性之美，在此基础上不断实现与整个世界、宇宙的和谐，将教育中的所有问题作为一个整体进行考虑，促成全人类乃至全宇宙的共同福祉的实现。

（二）重视内在联系的教育系统观

大卫·格里芬等人认为：“生态世界观认为，现实中的一切单位都是内在地相互联系着的，所有单位和个体都是由关系构成的。”[11]121“内在地相互联系的观点”强调整个教育中的要素都是通过内在联系的方式生成，教育中的研究者、参与者都不是独立于教育的其他个体、其他要素之外而存在的。如海德格尔所言，“我们必须先天地依据我们称为‘在世界之中’的这一存在建构来看待和领会此在的这些存在规定”[14]。在世界之中是此在（人）存在的先决条件，并通过与世界与他者的交往不断的去生成自己的存在，此在必须在现实世界中而在，离开了整个世界的背景，此在就会成为孤独的存在物。重视内在联系的生态观强调“整个宇宙中的全部要素都是通过内在联系的方式而共生共荣的，任何要素的价值都通过他者而得到彰显、得到实现，任何要素都是与‘我’紧密相连的”[15]。因此，教育中的每一个要素的价值都通过他者而得到彰显、得到实现；教育中每一个要素境况的改善，都将导致“我”的境况的改善。每一个个体（无论教师还是学生）都要意识到对他人、对环境产生的影响，都潜在地影响着自己的未来。教育的未来就是每个个体生活于其中的未来。如此，个体会理解他者与自身的息息相关性，对他人的未来负责就是对自己的未来负责，一种对教育的审慎感会油然而生。既要充分发挥人的主观能动性，尊重人性，把人当做有血有肉、有理想、有信念的鲜活的人来对待，更要以“向他者开放的态度”去对待教育中的他者、知识、媒介乃至人类的整个生存环境，使教育场域中每个个体都以内在联系的方式参与到与自己切身相关的未来中，不断地相互生成。

（三）构建可持续性的教育发展观

生态文明强调可持续发展的观点，即“既要满足当代人的需要，又不对后代人满足需要的能力构成危害”[16]的发展模式。可持续发展从系统性、全局性的眼光出发，综合考虑人类、社会、以及教育自身的和谐发展。《中庸》中讲“致中和，天地位焉，万物育焉”。“育”强调的是万物逐步生长、生成的过程。教育应当以一种“润物细无声”的方式促成人的不断积累、不断丰富以实现“育”的过程。从培养人的角度看，美国可持续发展总统咨询委员会对“可持续发展教育”的理解是“一种终身学习的过程”[17]，即不仅要关注学生学识的增长，更应该致力于学生人生气象的更新；不仅要使学生达到学业标准、取得优异成绩，更要呵护学生对于知识的热情与好奇，为学生埋下终身学习的种子；不仅要着眼学生当下的生存、快乐，更要为了学生明天的幸福。就教育自身而言，教育目标的设定不仅要关注外显性的标准，更要指向永恒性的价值、德性；教育的评价不仅要重视教育获得的结果，更要关注教育展开的过程；不仅要重视教育“投入”当下获得的“产出”，更要关注对未来的影响；不仅要关注外部的需要，更要尊重教育的内部逻辑。从社会发展角度看，教育既要为社会的发展提供动力、培养人才，更要对社会的发展进行反思、批判；既要满足社会发展的需要、适应时代发展的精神，更要适当地超越当前社会的发展，引领社会的前进。总体上说，可持续的教育发展观就是通过教育与人、与社会以及与教育自身方面的改进，推进三者健康、持续、长远发展的观念。

（四）生成和谐的教育价值观

从系统的角度看，“和谐是指系统之间、系统与要素之间、要素与要素之间、结构层次之间内在的各种差异部分在整体中呈现出的协调一致的系统要素的属性”[18]。和谐是一种尊重系统内各要素在各自差异基础上寻求共生共荣的价值取向。论语中讲“君子和而不同”，强调真正的和谐是建立在“不同”基础上的和谐。我国传统文化向来强调“和”的理念：论语讲“和而不同”，《中庸》强调“发而皆中节，谓之和”。按冯友兰先生的观点，“‘和’意味着和谐，它承认不同，而把不同联合起来成为和谐一致”[19]。和谐的价值取向意味着承认尊重每一个个体的价值独特性。生态系统的和谐性价值取向体现为：在系统中动物有动物的价值，植物有植物的意义，具体到每个样态的有机体都有其作为独特个体在系统中存在的意义与价值。从实现整个教育系统的丰富性的角度出发，每一教育中的个体存在都应当有其独特的意义，都应当有其不可替代的价值性。怀特海强调，“任何事物都有为自身、为他者以及整体的价值”[20]。根据这一观点，教育系统中每个要素的自身价值与对他者的价值和教育系统的整体价值三者密不可分，教育系统整体价值的实现与系统中各要素自身独有价值的彰显紧密相连。因此必须尊重教育中每一要素的内在价值，祛除任何要素绝对性的中心化地位，消解其价值的绝对优先性。例如，把学生看做鲜活的、有喜怒哀乐的儿童，而不是有待培养、加工的工具，学习的过程也是他们生发情感、丰富人生的过程；把教师看作在学校场域中生存、生活的人，而不是纯粹的知识传授者，教学的过程也是他们获得成长、感受生活的过程；按知识本身的逻辑看待知识，使知识的真实魅力得到敞开，把知识看作值得终身探寻、追求的规律或是奥秘，而非应试、升学的工具；使教学的过程成为发现未知、探索可能的旅途，是对知识蕴含的可能生活方式的展开，而不是冷冰冰的真假对错的判断。让教育中各要素按其内在逻辑在系统中发挥作用，在此基础上促进各要素间的彼此敞开，在尊重教育系统内部各要素价值独特性的基础上，强调教师、学生、课程、教学诸要素之间的互补、促进、共生。

未来的时代将会是一个生态的时代，生态文明所蕴含的意蕴能够以一种隐喻的方式显示给教育。以谦逊的、充满想象力的方式去思考、去解读生态文明的教育意蕴，有助于使教育的发展更好地符合时代的要求。伴随时代的发展，人们对生态文明的理解将不断变化、发展、生成，对生态文明的教育意蕴的解读也将随之不断丰富。因此，应当以一种开放而谨慎的态度去不断深化对教育生态隐喻的解读，从而推动教育理论与实践的双向发展。