儒道比较视域下的孔子教师形象

徐娜娜

一、孔子教师志趣的儒道比较

决定孔子教师形象的核心前提是其人生志趣。在孔子的整个教师生涯中，对“道”的执着与信仰始终是其生命中最为重要的课题，也是其教师形象具有持久生命力的精神来源。而对于“道”的不同阐释正是儒道两家思想差异的根本缘由，直接决定了儒道两家的处世与教育之道。由此构也成了儒道视域中的具有差异的孔子教师形象。 孔子之“道”以道德人伦为指向。在“礼崩乐坏”的社会环境下，孔子“志于道”是要重建周待礼乐文明。与儒家的伦理之道不同，道家之“道”主要为创生万物本原之道，是“自然”之道。儒道比较视域下的孔子作为教师的理想和志趣，实际上正是儒道两家“有为之治”与“无为之治”相互碰撞的一种表现，即儒道治世态度的碰撞。其碰撞的焦点主要集中在两个方面：一是关于如何救世的思考；二是关于如何处世的思考。

首先，关于如何救世的问题。孔子之“道”指向的是周代礼乐文明。《史记·儒林列传》记载：“孔子闵王路废而邪道兴，于是论次《诗》《书》，修起礼乐。”[1]3115其编经典，修礼乐的目的是为了振兴王路（即王道）。尽管“王路”二字是以司马迁为代表的的汉代经学家一厢情愿为其添加的理想追求，但这仍在隐约中触摸了孔子求道卫道的本愿。同样，道家也很早觉察到了周文疲敝的社会困境，并进行了反思。基于道家之道“周行而不殆”，万物皆“化”的特质，道家对孔子效法周文王、武王，实施“礼治乐化”的做法，首先予以否定。

“夫水行莫如用舟，而陆行莫如用车。以舟之可行于水也，而求推之于陆，则没世不行寻常。古今非水陆与？周鲁非舟车与？今蕲行周于鲁，是犹推舟于陆也！劳而无功，身必有殃。”（《庄子·外篇·天运》）

在道家这里，“时”的观念很重要，时代在发展，社会政治亦发生相应变化。在古今之别犹如水陆之别的巨大环境差异下，孔子试图把周朝的制度推行到鲁国，就好比把船推到陆地上一样。道家讲 “礼义法度者，应时而变者也。”（《庄子·外篇·天运》）尽管古代三皇五帝的礼仪法度不尽相同，但都与时代相契合，这正是孔子所忽略的。虽然孔子根据时代的要求，赋予了周礼以新的精神内涵——“仁”，但对道家而言，孔子所推行的仁义，在本质上仍是为统治阶级服务的。孔子试图通过“仁”来消解强制性的统治模式，却在无形中强化了尊卑贵贱之别，也阻隘了个体追求更高层次的自然和自由的路径。

道家通过对社会厄境的反思，意识到孔子提倡的礼乐制度根本无法承载救世的理想。所谓“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。”（《老子·第三十八章》）“礼”的出现本身就是社会秩序失去整合后的一种非正常状态。道家一方面批判了这种形式僵化的“礼”给社会带来的压抑，另一方面也表现出对“道”的自然境界的向往——和谐而不受外在约束的境界。进而提出“忘礼乐”、“忘仁义”、“复归于朴”返回到“结绳而用之”，“民至老死不相往来”（《老子·第八十章》）的原始的、自然的状态。在道家看来，这样的社会状态才是最原初的、大道通行的时代。

其次，儒道两家关于如何救世的思考，直接关涉到了两家的处世态度。孔子“从周”的努力是建立在“人能弘道”（《论语·卫灵公》）的基础之上。对孔子而言，“人不仅是道的继承者和传播者，并且，人在事实上还是终极性的创造者。”[2]3因而，在“道之不行”的时代，个体有能力而且有责任使社会运转恢复正道。这一立论是孔子推行礼乐教化的理论依据，也是孔子为学与为教的根本出发点。既然个体是作为“道”的载体而存在，那么个体自身的道德修养直接关乎着“道”的前途。所以，从孔子开始，“修身”就成为知识分子的一个必要条件。在“修己以敬”、“修已以安人”、“修己以安百姓”（《论语·宪问》）的层层递推关系中，孔子始终把“己”放在构建和谐新秩序的首要位置，正是对个体责任和使命的凸显。由此也奠定了儒家“以天下为己任”的政治基调和“知其不可为而为之”的社会态度。

针对孔子“弘道”主张，老子则针锋相对地提出：“道常无为，而无不为。侯王若能守之，万物将自化。”（《老子·第三十七章》）与孔子赋予个体极大的使命感不同，道家更加强调的是“道”的自然运行规律。作为万物之一的人只能效法或顺应“道”的无为，任何有为的努力都是对大道本然的一种破坏，其结果必然会给自身招致祸患。在道家看来，个人是无法改变历史发展的，尤其是在“礼崩乐坏”、“天下无道”的社会背景下，孔子力图改革社会的做法本身就是不现实的。在此观念下，老子劝告孔子“良贾深藏若虚，君子盛德容貌若愚。去子之骄气与多欲，态色与淫志，是皆无益于子之身。”（《史记·老庄申韩列传》）[1]2140这恰恰表明了道家依时而动，得道时则行，不得道时则隐的处世态度。对于道家的规劝，孔子也予以明确的回应：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？天下有道，丘不与易也。”（《论语·微子》）正因为社会动乱、天下无道，才更需要有志之士为改革社会现状而努力，孔子自觉地担负起了这个使命。这种对自我责任的坚定性的背后是孔子对个人与社会关系的明确定位，也就是子路所说的“不士无义，长幼之节，不可废也；君臣之义，如之何其废之？欲洁其身，而乱大伦。君子之仕也，行其义也。道之不行，已知之矣！”（《论语·微子》）

尽管在道家这里，孔子的志向——通过对周礼的继承与重构实现社会政治制度的变革——是不切实际的，但孔子作为教师，在“道之不行”的时代背景下，以知其不可为而为之的魄力自觉担负起弘扬大道的使命，这种对人文世界的责任感正是孔子人格的魅力所在。

秦宣《扎实推进习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”工作》指出，在内容上把握几点：讲好新成就、讲好新时代、讲好新矛盾、讲好新使命、讲好新思想、讲好新方略、讲好新征程、讲好新政策。

二、孔子之学与教的儒道比较

由于孔子与道家对“道”的解释，在根本上存在分歧，基于两家之“道”而产生的人性观、教育观也就有了巨大的不同。孔子说“性相近，习相远。”（《论语·阳货》）孔子在思考人性时，作出的正面选择是对人性进行积极的引导和教化，进而达到个体和群体的提升。换言之，教育的意义就是要在本然的人性上“雕刻”出符合社会伦理规范的行为习惯。与儒家的人性论完全不同，道家把人性理解为人的本然的存在状态。庄子说：“性者，生之质也。性之动，谓之为；为之伪，谓之失。”（《庄子·杂篇·庚桑楚》）任何外在施加的因素都是对人性的破坏，所以教育应该采取无为的手段和顺应自然的原则，摒弃一切“文饰”和“智巧”，回归人生命的本始状态。儒道两家人性观的差异延伸到教育层面，直接决定了两家对于为学和为教的不同态度。

在为学方面，孔子基于对人性的正面解读，赋予了“学”重要的意义，并将其提到“学以致其道”的高度。在孔子的整个教师生涯中，其行道的意愿从未脱离“学”而独自存在。孔子一生下学上达的历程就是最好的证明：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”（《论语·为政》）这个过程既包含个体生命在不同阶段有不同的积极体验，更包含着质朴的人类发展进化的思维——即群体也应当不断向上、向善，最终达到和谐。这种“苟日新，日日新，又日新”（《礼记·大学》）[3]2236的动态发展过程是孔子之学的内在必然要求。

与“日新”的孔子之学不同，道家的人性本然说，决定了道家的为学是沿着“日损”的路径，向着“复归于朴”的境地转变。

为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为，无为而无不为。取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。（《老子·第四十八章》）

在道家这里，为学的目是为了实现“日损”，即日益减少意欲、情志、智巧等一切对人性产生束缚的文饰，将个体的修养、认识纳入到自然法则之中，实现个体的解放。从道家为学的视角来看，孔子之学以求“知”为目的，无疑给原本自然纯朴的人性增添了枷锁，非但无法从真正意义上成就人，反而给损害了个体的自然发展。庄子通过“日凿一窍，七日而混沌死”（《庄子·内篇·应帝王》）的故事深刻揭示了“知”对原本淳朴的本性带来的戕害，进而提出“多知为败”（《庄子·外篇·在宥》）的观点。更深层次来看，“好知”不仅凿伤本性，而且最终带来“天下大乱”。

儒道两家在为学方面“日益”和“日损”的对立，使得孔子作为教师的形象在两家视域中呈现出不同的特征和意义。

对儒家而言，“学”具有两方面的意义。首先，“学”的直接目的是经由“克己”实现“复礼”。“克己”是对己而言的，“复礼”是对国家而言的，“克己”是“复礼”的前提。其次，在更深层次上，“学”承载着对整个人类文明的责任。“文王既没，文不在兹乎？”（《论语·子罕》）在孔子之学中能够深切感受到他对国家、社会及文化的关切和担当。基于这两方面原因，孔子之学首先从“斯文”着手，将继承和传播古人的智慧作为弘道的重要途径。在学习上，则始终保持“毋意、毋必、毋固、毋我”（《论语·子罕》）的开放态度，能够“择其善者而从”、“多见而识之”（《论语·述而》）。其对学习的专心程度，已经达到了“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”（《论语·为政》）的境界。由此，孔子成为世人和弟子眼中“多能“的“圣人”。（《论语·子罕》）“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后”《论语·子罕》）这既是对孔子学问和德行之高的赞叹，也是对孔子为学态度的敬佩与仰慕。在儒家的视域里，看到是一位充满人文情怀、极赋文化使命感的、“学而不厌”的教师形象。

首先，关于孔子“克己复礼”的为学目的。道家以形象的比喻指出，孔子“克己”之学就像用绳子将人捆绑起来，违反了人的正常心理习性。这种“有为”的做法本身就是对本然的人性的破坏，是违背自然之道的。“且夫待钩绳规矩而正者，是削其性者也；待绳约胶漆而固者，是侵其德者也；屈折礼乐，呴俞仁义，以慰天下之心者，此失其常然也。”（《庄子·外篇·骈拇》）天下万物各有其自然的常态或本性，通过外力强制性地加以改造是对本性的一种破坏。同样，对人性而言，通过外在的仁义标准进行塑造，无疑是对人性的扭曲。

其次，是对孔子学习内容的质疑。孔子对于历史态度，将历史典范作为构建新的和谐的模板。其学习的内容主要是从前人的文献中提炼出来的智慧和经验。道家认为，书籍所记载的内容并不能真正表达古人的精神，也就无法成为今人学习的依据或可借鉴的经验。“书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随着，不可言传也，而世因贵言传书。”（《庄子·外篇·天道》）庄子认为，语言的可贵之处在于它的意义，而意义所依附的本体是不能通过语言来表达的，所谓“只可意会不可言传”说的正是这个道理。既然无法通过语言文字来把握前人的精神，那么孔子咀嚼的前人的文字，只是无用的糟粕而已。庄子进一步通过齐桓公和轮扁对读书的讨论，说明了“得之于手而应于心”，却“口不能言”的道理。明确指出，古人的文化精髓是无法借用固定的方式去传承的，真正的知识和精华唯有自己亲身验证而开辟出来。

第三，对孔子之学影响的质疑。儒家以孔子为古代文化的集大成者，道家则认为孔子的“集大成”非但无益于人类社会，反而成为窃国害民的工具与帮凶。 在《庄子·外篇·胠箧》开篇，庄子便以反问的方式提出：“世俗之所谓至知者，有不为大盗积者乎？所谓至圣者，有不为大盗守者乎？”深刻揭露了孔子之学被上层人士盗取的社会现实。并进一步指出“彼窃钩者诛，窃国者为诸侯，诸侯之门而仁义存焉”的荒诞景象。

至此，道家再次表明立场：“善人不得圣人之道不立，跖不得圣人之道不行。天下之善人少而不善人多，则圣人之利天下也少而害天下也多。”（《庄子·外篇·胠箧》）道家否定了所谓的“圣人”之学对人类的积极意义，进而提出：“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。”（《老子·第十九章》）抛弃“智、仁、巧、利”这些外在的、给人性带来牵累的文饰，才能从个体的小我通向宇宙的大我，最终“同于大道”。这种境界实际上正是庄子说的“坐忘”之境：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通。”（《庄子·内篇·大宗师》）

尽管在对待为学方面，儒道两家存在诸多的差异，但不能忽略儒道两家在为学的终极目标上的一致性。道家追求个体的解放和自由，而孔子的教育目的则体现在个体的生命意义追求上。《论语·先进》中，孔子赞扬曾子“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的志向；《庄子·杂篇·让王》记载了孔子对颜回“不愿仕”的夸赞，并表达了“知足者不以利自累也，审自得者失之而不惧；行修于内者，无位而不怍”的观点。事实上，人们往往囿于儒道门户之别而忽略了在终极意义的追求和体认上，也忽略了孔子与道家彼此之间所作的接纳和趋同。

在施教方面，道家认为人性就是人的本然的存在状态，一旦“有为”就会“性动”，因而在施教的态度上，也要求遵循“无为”的路线，顺应人的自然本性。

“圣人处无为之事，行不言之教；万物作焉而不辞，生而不有，为而不恃，功成而弗居。夫唯弗居，是以不去。”（《老子·第二章》）

老子认为，圣人遵行“无为”路线行事，其所实施的教化是“不言之教”。在当时的社会背景下，各家各派的教育主张虽不尽相同，但主要目的仍为争霸图强，迎合统治需要服务的。孔子之教以培养从政的君子为目的，亦不例外。对此，老子明确提出：“强梁者不得其死，吾将以为教父。”（《老子·第四十二章》）在老子看来，“强梁”之教的出现是大道废弛后的一种表现，因其本身是违背自然之道的，所以必然不能长久。因此，教育必须回归到“自然无为”的轨道上，顺应自然和人的天性。道家的“不言之教”实质上正是以“不言”的方式突破了“教”的约束。看似不言，却始终合于大道。

综上，儒道两家都意识到教育应该顺应人性，但基于两家人性观的不同，在为学和为教方面又存在诸多分歧。道家的批判性反思，给我们提供了观照孔子及其教育的另一种视角，但这并不能掩盖孔子在为学和为教上的努力和影响。

三、孔子教师地位与影响的儒道比较

儒道两家基于对“道”的不同阐释，辐射到政治、文化和教育层面并由此碰撞出一系列认知差异。在两种视域相互碰撞的过程中，孔子作为教师的地位与影响也愈加凸显。孔子一生对仁道理想的坚持与追求可以作为其整个教师生涯的最好诠释。

儒道两家在对孔子的教师形象进行定位时存在诸多差异，但对于孔子作为教师地位的认可却是一致的。就庄子本人而言，对孔子是极为敬重的。《庄子》多次以孔子作为立论依据，而且绝大数情况下，孔子是以自觉践履道德理想或是代道家立言的圣贤形象出现的，足以证明庄子对孔子地位的肯定，并且某种程度上是带有尊崇意味的。除了对孔子德行修养的肯定，庄子也多次彰扬孔子为实现仁道理想，周游列国，历经磨难而守道不渝的精神。《庄子·外篇·秋水篇》中记载：“孔子游于匡，宋人围之数匝，而弦歌不辍。”《庄子·外篇·山木》中记载“孔子穷于陈蔡之间，七日不火食……”尽管其中蕴含着对孔子道之不行的深切同情，但庄子着重表现了孔子“临难而不失其德”的精神气节和“立身行道，矢志不渝”的决心。由此看出庄子对孔子胸怀大道、临危不惧的超凡人格的敬佩之意。

同样，孔门弟子更是把孔子看作与“麒麟之于走兽，凤凰之于飞鸟”一样，是“出乎其类，拔乎其萃”的伟人，甚至认为“自生民以来，未有盛于孔子也。”（《孟子·公孙丑上》）。其中固然有捧抬的成分，但孔子在政治、教育、文化等方面的开创性地位，直接影响到后世几千年社会文明的发展进程。具体而言，可以从以下几个方面对孔子的地位和影响进行分析：

首先，在文化方面，孔子对古代文献的传承与整理，初步奠定了后世经学文化传统的基础。《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》等典籍无一不是经过孔子之手整理而流传下来的。孔子在整理这些典籍的过程中，又根据时代需要进行了重新解读：《诗》能使人博学，“多识于鸟兽草木虫鱼之名”，更能“兴、观、群、怨”；《易》能使人重建生命的信仰，获得对命运的自由体悟（“假我数年，五十以学《易》，可以无大过矣。”《论语·述而》）；《春秋》的笔法，能使乱臣贼子惧，规整社会；《书》能效法先王，汲取智慧；《礼》能重订规矩，建立和谐。在孔子的整理和重新解读下，这些文献逐步成为经典。自孔子以降，儒家对经典文化的传承和塑造，代有更新。战国时期，儒家经典已有大量传授和传本，到汉代则形成经学的盛况。《诗》分四家，《春秋》有三传，《礼》有《大戴礼记》和《小戴礼记》。且今古文经学互相斗争与融合。汉末郑玄统一经学，形成经学新脉络。魏晋南北朝时期，玄学、佛学与经学进一步碰撞融合。唐代经传注疏，继往开来。宋明理学对儒家经典进一步塑造与开拓。清代经学则与汉学遥相呼应，成为我国经学的最后辉煌时期。可以说，我国古代学术史的主体正是由孔子开创的。

其次，在政治方面，以孔子经学传统的开辟，奠定了儒家帝王师的合法地位，直接影响到了后世政治的发展。在统一的多民族国家产生之前，孔子作为教师，开辟了“以儒为师”的师道传统。师道传统的本质即士人是道的载体，世俗政治必须向士人求教并获得其支持。汉代尊崇经学，经学被刘师培称为“利禄之学”，着意的就是经学的政治色彩。不仅如此，汉代产生了神化帝王政权和孔子地位的谶纬之学，可以说是经学的变异，但在本质上也离不开其政治特点。孔子时，师道传统是以比较温和的方式存在，及至孟子，儒家开始以“帝王师”自居。当士人开始以帝王师自居的时候，传统国家的基本政治态势也就有了雏形。伴随着统一的多民族国家的诞生和成熟，汉代首先成为支持帝王师地位的政权。汉武帝确立了我国儒法国家的政治传统，即一方面通过孔子为代表的儒家获得合法性阐释，另一方面通过以儒为师来保证国家政权的稳定与和谐。这两方面使得儒家和中国政治形成了长期的共生局面。于是，儒家经典教育和经学学术传统与政治的互动，成为我国古代政治的一个主要特点。

最后，孔子在教育领域有两个伟大的贡献：一是师道传统的确立，二是教育传统的构建。在师道传统方面，孔子使教育第一次成为人类社会共有共享的学术事业。春秋之前的教育，以官学为主，知识的传承主要在某些职业人群和家族中得以实现。但自孔子开始，教育打破了官学途径，不再局限于职业群体和家族延续，获得了更广泛的传播和实现。由此，知识不再成为某些职业和贵族专享的特权，转而成为公共资源。但私学能够成型的一个最重要原因是教师必须具备丰富的知识、巨大的人格感召力和持久向上的进取心以及富于魅力的教育方式，这些缺一不可。孔子正是第一个成为这样的教师的人，他创办私学并在不自觉中确立起了师道的尊严，向官学进行挑战。自春秋末期战国以来，势、道对立和妥协的局面，也得益于孔子及儒家在教育方面的努力。儒家能够在长达数千年的中国古代社会中一贯以帝王师自居且不被排斥，一切都要自孔子始。这对于重塑我国文化层次、政治关系等都具有至关重要的意义。在教育传统方面，孔子教育以人文道德为主，不重科学，这在其他各派的互相影响下最终也成为中国古代教育传统的主要特点之一。另外，孔子教育以早期文献为主，这也奠定了中国古代教育以经典为主的基本特征。就这点来说，即使是在现代化程度已经非常高的今天，经典阅读和传授仍然离不开早期孔子的熏染和开拓，相信这个趋势在很长时间里会一直持续下去。此外，孔子在实践基础上提出的一系列教育学说和其所塑造的教师形象，不仅为中国古代教育奠定了基础，而且至今仍具有重要的现实意义。

综上，儒家和道家在对孔子教师形象进行认定时，都肯定了孔子对人文世界的贡献。但基于不同的哲学背景，孔子的教师形象在两家视域中产生了诸多分歧。这种分歧和偏差，并不是狭隘的门户之争。孔子自身之学和应对人类困境时所采取的方式，使得其自身养成了至醇、中庸的特质，也使儒家在我们民族文化无论如何变迁时仍然能够与时随化而不改初衷。道家在对孔子教师形象进行解读时，既从深层肯定了孔子作为教师的伟大之处，同时又蕴含了孔子在道家视域中所获得的映像和反馈。如此，在儒道互镜下，孔子作为教师的形象反而愈加凸显出来。