基于教师职业专业性的教师个体专业化发展解析

张军凤 付 强

认识教师职业的专业性是探讨教师职业专业化的逻辑起点。本文较为系统地阐释了教师职业专业性的内涵、特征和表现形态，创新性地解读了教师职业专业化的内涵，并在此基础上，指出了教师个体实现专业化发展的多重路径。

一、教师职业的专业性和专业化的话语构建

可以说，一个社会就是由不同门类、种类的各种职业相互联结而构成的一个网络体系，其中的每一个职业都在维系社会系统的正常运转上发挥着各自的独特作用。教师作为一种职业，它和科研人员、医生、律师、计算机程序设计员、美发师、快递业务员、焊工、收银员等职业一样，都是社会发展过程中社会分工和职业分化的产物。

“在众多职业中，总有一些职业比其他职业更重要、更复杂，需要拥有特定的知识、技能才能胜任，教师职业就是这样的特殊职业。”[1]专业所具有的性质，即专业性，它集中体现为从业者从事由“知识-心智-行为”所构成的专业职能活动的复杂性程度。具体来说，第一，专业性的内涵包括知识、心智和行为三个要素，三者相互关联，相互影响，相互作用；第二，专业性是社会建构的产物，它随着社会发展、技术进步和人们对专业的认知更新而实现，因此，不同国家、不同时代、不同人群对同一个职业的专业性认知往往存在着差异；第三，专业性从根本上表征为从业者从事某种职能活动的复杂性程度。一般来说，职能活动越是复杂的职业，其专业性也越强，需要从业者掌握较为精深的知识和技能，并对其专业心智的要求也较高，例如飞机驾驶员。而一种职能活动较为简单的职业，其专业性也往往较弱。例如有的工种虽然是一种职业，但其职能活动较为简单，仅仅通过简单的培训就可上岗，这说明该职业的专业性较弱，或者说其不具备专业性，例如收银员（对其基本文化程度的要求是“初中以上”）。如果一种职业的职能活动过于复杂，即该职业具有较强的专业性。为了使这种职业能更加有效地服务于社会生产和生活，人们往往会将此职业的职能活动按照一定的规则进行“分化”，继而又会形成多个（子）职业。例如，随着现代医学的发展，医生这个职业的分化现象和专业分科现象就非常具有代表性，它从总体上可分为外科医生和内科医生，其中的外科医生又被“分化”为普通外科医生、胸外科医生、泌尿外科医生等等。

教师职业的专业性指的是“构成教师专业工作的本质特性。”[2]笔者认为，这种本质特性集中体现为教师从事由“知识-心智-行为”所构成的专业职能活动的复杂性程度。教师的职能活动是由专业知识、专业心智和专业行为三个要素相互关联和作用而构成的一个复杂系统，其中，专业知识主要包括学科知识和教育知识，专业心智主要包括专业伦理、专业精神、专业认同，专业行为主要包括专业技能应用和专业实践。教师职能活动的复杂性，不仅表现在教师掌握专业知识、具备专业心智和从事专业行为的复杂性上，它还表现在上述三要素之间具有复杂的内在关联性。其中，专业心智在三要素中扮演着重要角色，它就像人的神经中枢一样，对专业知识和专业行为二要素发挥着调节和控制作用。可以说，教师的“专业活动是一种高度的心智活动”[3]，它必然附着了人的情感、信念、道德和理智等心智“色彩”，正如苏尔曼认为“教学在本质上是一种‘学术的专业’，一种复杂的智慧型工作。”[4]再就德性而言，由于教师身肩教书育人的重要职责，其所从事的职能活动必然会受到社会伦理道德和师德规范的双重约制，从这个意义上说，教师职业是“一种道德导引的规范性社会实践。”[5]

教师职业的专业化指的是教师职业的专业性逐步“深化”和教师职业逐渐被“分化”的过程，它包括“专业深化”和“专业分化”两个层面。其中，“专业分化”指的是教师的职能活动领域不断被“分化”的过程，例如班主任可以说就是教师职业被“专业分化”的产物。而“专业深化”指的是教师职能活动的复杂性或者说教师职业的专业性，经历由弱到强的一个发展过程，正如有研究者指出“教师专业化的过程就是逐步建构、积累教师职业专业性的过程。”[6]“专业分化”与“专业深化”二者之间是相互促进的关系，这表现为：“专业分化”有利于促进“专业深化”，即一种职业的发展和成熟一定是建立在该职业的职能活动领域逐步被清晰界定的基础之上；同时，“专业深化”也能够促进“专业分化”，即如果一种职业的专业性较强，表现为其职能活动过于复杂，那么，该职能活动就可能会被“分化”，即导致“专业分化”。

不同的职业因专业性程度的不同而在专业化发展上具有不同特征。这具体表现为：一种已具备较强专业性的职业，其在“专业分化”方面的任务更为迫切，而一种专业性仍相对较弱的职业，其首要任务是实现“专业深化”，继而在此基础上才能向“专业分化”的方向发展。目前，我国中小学专任教师人数共计达到1100万人，对于一支如此庞大的教师队伍而言，教师职业实现“专业深化”尤为迫切，只有当整体教师队伍的专业性达到一个较高水准的时候，教师职业才能向“专业分化”的方向发展。正如我们通常所说的 “提升小学教师的专业化”，这句话在实质上指的是小学教师“专业深化”这个层面，即提升小学教师的业务能力，而并不涉及小学教师“专业分化”的层面，如将小学数学教师“分化”为低段教师、中段教师和高段教师。

二、教师职业专业性的表现形态

知识、心智和行为是教师职业专业性的三个结构性要素，三者各成体系并相互关联，共同“形塑”了教师职业的复杂性。这种复杂性的体现不是线性的、独立的，而是综合的、完整的，它以生动的具象方式展现在教师个体的专业职能活动之中，具体包括如下几个方面。

追求美好教育生活是教师职业专业性的社会表征。在社会生活中，人们从事的职业是区别人与人之间生活形态和生活品质的一个重要指标。一位教师的生活全貌是以教师职业生活为原点而逐步铺陈、展开的。教师的使命是教书育人，“教育性”是教师职业生活的基本属性，从这个意义上讲，教师职业生活即教育生活。选择教师这个职业就是选择了一种富有教育色彩和意义的生活方式。热爱生活、敬畏生命、敬业奉献，这是教师教育生活的核心价值观；热爱教育、热爱教师职业、热爱学生，这是教师教育生活的基本态度；研究、合作和反思，这是教师教育生活的实践方式。

坚守道德伦理是教师职业专业性的底线要求。在教师的核心素养中，“道德的需要尤为必要且优先于知识与技能，”[5]即教师的道德伦理具有绝对优先性。在学校教育中，教师不仅是道德教育的实施者，同时也是学生道德教育的垂范者；教师不仅要对自己的道德伦理负责，同时在一定程度上也要对学生的道德成长负责。此外，在社会中，教师还应是社会道德伦理的倡导者、示范者和践行者。

体现专业自主是教师职业专业性的根本要义。教师的专业知识和专业行为聚焦于“教什么”和“怎样教”两个方面。其中，“教什么”的知识，即学科知识，它处于知识导向和认知理解的层面，而关于“教什么”的职能活动，则体现在教师参加进修培训、业务学习、课堂教学等多个方面。在此，教师的专业自主表现为：教师对于自己的专业职能活动所应具备的“教什么”的知识，能够达到精熟的水平和融会贯通的程度，并具有较强的自主学习能力；“怎样教”的知识，即教育知识，它处于能力导向和实务操作的层面。“当学科知识达到一定水平时，决定教师的教学水平和教育效果的主要是教育知识，这就是大学数学教授未必比小学数学教师更擅长小学数学教学的原因。并且，把什么样的学科知识、以什么样的面貌呈现给学生，都是被教育知识过滤和染色了的，可见，教育知识统率着学科知识。”[6]对于教师而言，不仅要熟知“怎样教”的知识，更要熟练应用“怎样教”的技能，而且后者比前者具有更加重要的价值。在此，教师的专业自主突出地体现为：教师在“怎样教”这个层面具有相对独立的控制权，并具有较强的教育能力，例如他们“具有对教育场景中复杂问题的‘临床诊断’与处置能力；他们关注每个学生的独特需求及其在学习中表现出来的不同特质。”[7]

忠于实践是教师职业专业性的独特品质。教师的专业发展是基于实践导向、以实践性问题的解决为中心的，是“在实践中发展”“为了实践而发展”。教师参加专业学习都存在一个共同的需要，即将学习成果转化为自己的教育教学实践。教师乐于接受能与实践紧密结合的学习（方式），而厌恶那种空洞的、说教式的、脱离教师实践领域的学习（方式）。教师的专业发展扎根在体现鲜明实践品质的学校场域之中。学校是教师将理论与实践联系起来的桥梁，“我的学校”——是教师思考问题的基本出发点和落脚点，也是教师检验所学知识是否具有充足实践品质的“实验场”。

工作体现研究旨趣是教师职业专业性的高阶标准。研究，是一种复杂的脑力劳动，是凸显教师专业性、巩固教师专业地位“不可替代性”的一个重要表征。在研究立场上，虽然教师与课程专家、教学专家、教材编撰专家都是站在为了国家和社会培养人才的立场上去思考问题，但是，教师会更加自觉而务实地从“区域立场”“学校立场”“自我立场”上发现问题、认识问题；在研究内容上，教师主要研究如何建构知识而不是生产知识，更多地是研究“怎样教”而不是“教什么”；在研究目的上，教师开展研究始终服务于教育教学实践，是“为了实践的研究”；在研究方法上，由于教师工作在教学第一线，教师主要通过课堂观察、教学实验、教育叙事等定量和定性相结合的研究方法，进而可以获得大量真实、鲜活的第一手研究资料；在研究成果及其推广上，教师既可以形成能够在一定范围内得到普遍推广的研究成果，也可以产生极具个性化的仅供自己应用的研究成果。

三、教师个体专业化发展的多重路径

正如上文所言，我国教师职业的专业化仍处于“专业深化”阶段，而推进教师职业的专业化必然依托于教师个体专业化和教师群体专业化。其中，教师个体专业化是重心和根本，没有教师个体专业化就没有教师群体专业化。教师个体专业化发展具有多重路径，包括如下几个方面。

教师在教学中开展研究。教学是教师的基本职能活动。教师通过在教学中开展研究，能够深刻澄清教育问题，继而在此基础上可以有效获得教育知识和显著提升教育能力。这是因为，教师身处课堂教学一线，他们自然是教学研究的“局内人”，“他们对教育教学现象和问题可以进行最直接、最真切的感知和体认，因而获得的认识也就最可靠、最权威。”[8]

教师努力成长为教学实践专家。教师所拥有的教育知识以及在教育教学实践工作中形成的教育能力，是一种体现实践导向和服务于实践的知识和能力，充满了实践智慧。例如，教师应掌握的“学科教学法知识（PCK）只有在学科知识、教育知识和具体教学情境相融合的基础上才能产生。”[9]可以说，拥有丰富的教学实践智慧，是教师与学科教学专家、教学论专家、课程论专家相区别的一个重要标志，以此，教师才能够获得与教育理论专家平等对话的资格。

教师逐渐形成自觉的职业认同。教师专业化的过程，不仅表现在教师专业知识、专业技能的精熟和对专业精神的执着追求上，更表现在教师的职业认同上。教师专业化只有当其成为教师认同基础上的自觉行动时，才能达成其促进教师发展和提升教育质量的目标。教师要对自己从事的职业拥有敬畏之心和崇敬之情，要深刻理解教师的职业价值，要具备对自我身份角色进行认知和反省的能力。更为重要的是，教师在职能活动的日常实践过程中，要习惯于将“教什么”“怎样教”的知识，自觉提升为“为何教”——反省性的知识。否则，教师的专业化也只能停留在外在控制和被动服从的不利境地，而无法触及教师内心。

教师积极加入专业组织。一个发展健全的行业组织，对于维护行业成员的职业尊严和职业权益，以及巩固行业的社会地位具有重要的保障作用，同时，“能够促使社会规则内化，提高从业成员对共享价值和规范的内化程度，”[10]教师组织不仅有助于维护和保障组织成员的人格和权益，促进他们的专业发展，而且能够形成一种与学校科层组织相互制衡的力量，还“可在有关建立职业信任气氛和对教育革新持正面态度方面做出决定性的贡献。”[11]教师应积极参加各种正规的教育教学研究学会、分会等专业组织，与专业同仁一起开展专业交流研讨，形成专业共识，实现专业成长。

教师尝试构建个性化的专业话语表达系统。教师的专业话语接近于日常语言，它既不生疏，也不难懂，这也成为在很多行外人看来教师不具备专业性的一个重要理由，也正因为这一点，教师职业缺少像医生、律师那样的一种神秘感。事实上，教师的专业话语以教育科学知识为基础，而相较于自然科学知识，教育科学知识具有明显的日常性、情境性、不确定性、生成性和价值性。如果人们用自然科学知识的标准去衡量教育科学知识，就容易得出如下结论：教师主要从事的“教学工作缺少一套系统化、理论化、普遍化、可证实、可传递的学术性‘圈内知识’，也难以落实为可应用于教学实践、直接解决实际问题的专业技术。”[12]笔者认为，以自然科学知识所具有的科学性来评判教育科学知识，这既不必要，也不正确，这正如作家、画家、音乐家、艺术家，他们的话语自成体系，而且也“维护”了他们各自的专业性，却并非将自然科学知识的科学性作为其专业性的评判标准。因此，形成教师专业话语表达系统，这从根本上并不取决于教育科学知识的科学化水平，而是依赖于教育科学知识的体系化水平。作为教师个体，应将教育科学知识与自身工作经验和反思感悟相结合，逐步提炼并形成个性化的专业话语表达系统，以提升自身对教育现象的解释力和教育问题的解决力。例如，李吉林老师提出的情境教育，实际上就是一种个性化的专业话语表达系统。