浅谈教学中的批判性思维

管丽艳

（黑龙江省伊春市伊春区第二中学，黑龙江 伊春）

1605年，弗朗西斯·培根曾经对批判性思维有过这样的定义：“批判性思维是一种对探寻的渴望、对疑问的耐心、对沉思的热爱、对判断的谨慎、对思考的热衷、对部署调整的慎重，以及对任何欺骗行为的厌恶。”

批判，即是破旧立新，以新物质代替旧的物质，是实践的内在要求。辩证法意义上的批判并不是一般消极的否定，而是通过实践来体现其意义。

进入现代社会，新媒体的发展在网民中产生了“羊群效应”和“晕轮效应”，要破除盲从，就要提倡求真精神。批判性的核心就是让人们回归“理性”。在生活中，我们大多数人是以情感代替理性，以自己的利益代替公正公平。而批判性思维强调“合理的怀疑”，也强调“自我的反思”。人的认识总是有限的，思考多方面的可能性可以使我们的思想更具开放性，从而使我们更具有包容性、严密性与创新性。理查德·保罗先生在他的《批判性思维》一书中强调批判性思考者具有如下的人格特质——理智、公正、开放、自省、真诚、强烈的求知欲、合理怀疑的精神等。

我们这里讲的批判性思维要从两个维度来讨论。第一个维度，是教师上课过程中所采取的方式方法需要具有批判精神；另一方面，现有的课程教学中也要渗透马克思主义辩证法的批判精神。

一、以身作则，让思辨成为习惯

如何在课程教学中贯彻批判思维的精神？按照马克思主义基本原理，批判是对自我的否定，是破旧立新。在教学过程中首先应当对自身的教学方式、教学内容乃至教学理念和态度进行定时的深刻反思，敢于发现自身不足、勇于面对教育教学道路上的困难并积极应对的教师，才可以算是一位具有批判性思维的教师。“做一个真正具有批判性思维的教师是相当难的，但如果你是一个富有自我挑战精神的人，批判性思维教学对你来说也意味着其乐无穷，意味着一场永不散场的思想盛宴，意味着一种更高境界的思想享受！”董毓教授在“批判性思维与创新教育”教师研讨班的发言中如是说。

我们说，批判性思维的教学远远不能止于由特定的教师开设的特定的课程，学生接受再多的“思辨课堂”，在日常生活中，没有使用这种思维的场景和可以引以为标准的榜样，也是不会有明显的效果的。

中国古人的教育理念中，“言传身教”是最好的教育，所以，批判性思维的教师首先就必须是批判理性的人格典范。

二、因地制宜，让批判性思维融入课堂

至于教学过程中灌输到学生的思想和性格中的批判性思维方式，则是批判性思维教育教学的重中之重。我们强调教育教学中的批判性思维，根本的目的是为社会培养思想成熟、有主见、有理想、有立场、可以做出正确判断的人才。在这一方面，我认为可以从教学的内容和形式着手实施。

我们举这样一个现象来说明问题。在素质教育的方针下，现今的课堂越来越重视课堂讨论、团队合作学习等授学形式。其意在激发学生学习的自主意识，通过合作交流、自我领悟得到更加深刻、坚实的知识理解。诚然，我们也需要看到这种教育模式推行过程中出现的弊端。一部分教师没有很好地理解自主交流式课堂学习的内涵和目的，致使很多课堂上的交流合作学习变得僵化、空虚、流于形式，上课时的探讨的确日渐广泛，但学生并没有因此得到对知识更深刻更坚实的理解。这种现象的出现显示出（在某种意义上讲）目的不明确的讨论、思辨是不会得到令人满意的成果的。解决这种问题的途径是什么？正是批判性思维。教师在课堂上引起讨论的命题不应是宽泛、未知的；为特定的命题寻找悖论则是更具效率、更能培养学生思维能力的做法，其结果，不仅能在“特定命题的论证、巩固和去悖论”过程中完善学生对知识的理解，更重要的是在过程中培养了质疑、思考、多方面寻找答案的批判性思维能力。

批判性思维是一种“再”思维。古人云，三思而后行，其中，“再思”“三思”属于批判性思维，而“一思”则不是批判性思维。

三、换一种视角，辨证辩证法

海尔布隆纳对辩证法本身提出过这样的质疑：“辩证方法自身还不能决定具有矛盾倾向的事件实际顺序”“辩证观念为我们理解联系提出了洞见，但是对理解因果关系并无多大益处”。他最终认为辩证法的观点具有不可检验性，它“既丰富又贫乏，既有用又无用，既强大又虚弱”，由于结果是模糊和不精确的阐述（根据常识和逻辑标准判断是模糊、不精确的）……辩证法这种缺陷最后可能变成诡辩术。

外国学者的种种思考也能启发我们的思考。我们讲批判性思维，讲一切都具有两面性，那么有时候辩证法本身也是需要辩证客观地看待的。作为教师，应该以端正的态度、科学的方法引导学生正确地看待和使用辩证法和批判主义，在一些问题上坚持原则和立场，辩证地对待辩证法本身，避免陷入诡辩论的谬误中，否则思维能力的学习对社会建设反倒有害而无益。