民族院校“分组+提问+抢答”课堂教学模式的探索和实践——以西藏民族大学“普通心理学”课程为例

◆王德芳

课堂教学是教育教学最为重要的环节，其在教育中的作用不可替代。[1]民族院校有其一定的特殊性，学生各自文化背景不同，总体上基础相对薄弱，要实现既定的教育目的，就需要更多的教育和引导，这也就对民族院校的课堂教学提出了更高的要求，但相应的研究却比较少［2］本研究即基于提高民族院校课堂教学效果而提出，旨在发现适合民族院校的课堂教学模式。

一、研究提出的背景

（一）“积极心理”视角下的少数民族大学生特点

积极心理学理论是以研究人类的积极心理品质为主题，它一反以往的悲观人性观，转向重视人性的积极方面。［3］本研究即受积极心理学理论的启发，试图从“积极”的角度来发现提高课堂教学效果的途径。

就学习来说，少数民族大学生的特点可以从“有利”和“不利”两方面来说。“不利因素”，如学习基础薄弱、学习自发性不够等。但是，少数民族大学生心思单纯，受民族文化的影响，多数表现出能对形象知识良好呼应的认知特点；个性方面喜欢结伴，虽不能勇于个人表达，却能在伙伴的帮助下阐述自己；对教师少有成见，内心喜欢接近教师，课堂对教师的依赖性比较大。这些，能够在课堂教学中被恰当运用，都可以说是“有利”于学习的因素。

以往的研究却过多强调或关注了少数民族大学生学习方面的“不利”因素。本研究即以“有利”一面为基础，在课堂中进行“集体”学习。

（二）借鉴团体心理辅导理论

团体心理辅导原本是心理健康教育的有效活动形式之一。[4]指通过团体成员在共同任务或目标的情况下，建立起正向的依赖和影响，成员个体之间相互影响、探索自我，以促进自我发展与成长。近年来的研究证明，“团体”对个人的影响常常超出我们的预期，有个人学习所起不到的作用。［5］

如前所述，民族院校大学生个性上有喜欢结伴的一面。如将团体心理辅导的理论和形式引入到民族院校课堂教学中，即能更好地发挥这一特点。而且，因为团体具有共同的目标和责任，团体内会建立起默认的价值规范，成员间没有对抗，这会使得课堂教学过程对学生的心理有更强的影响和渗透，更有助于学生稳定健康个性的形成。

（三）基于前期的探索

首先是个人探索。为改善学生课堂教学效果，笔者曾进行过较长时间的摸索和实践。笔者曾以西藏民族大学藏族大学生为被试，进行过为期一学期的实验，两个平行班，一个班为实验班、另一个为参照班；实验班从师生沟通、课外作业布置等方面入手改良，进行实验前测和后测，一学期教学实验结束，成效并不明显。笔者也曾尝试以各种激励机制调动学生学习主动性，效果也不持久。

另外，近年课堂教学模式改革创新方面也有诸多探索及研究成果，如翻转课堂和对分课堂等。[6]但这些探索提倡课堂主体从教师教到学生学，要求学生自己发现问题、解决问题等，研究学习的成分比较凸显。［7］这些课堂教学模式在一定范围内确实起到了显著的效果。［8］但这些课堂教学模式的改革，并不适合在民族院校大面积实行。

第一，目前上述课堂教学模式均要求学生有良好的基础、自学能力等。但少数民族大学生基础和学力尚不足以达到自主提问和解决的程度。超越学生的实际水平的改革会在一定程度上流于形式。第二，目前高校课堂教学模式改革的趋势是增加课余学习任务，这点对于民族院校大学来说有难度，一方面自学的质量难以保证，另一方面课后任务长期增加，学生会产生负担感，甚至厌烦。第三，目前普通高校着眼于“提高”，这点也不适用于民族院校。少数民族大学生基础较薄弱，其学习的提高需要知识的积累，教学改革应该基础和提高并重，将积累作为重要方面考虑，在打基础中获得提高。

综合几方面，研究基于少数民族大学生实际特点提出“分组+提问+抢答”课堂教学模式。

二、“分组+提问+抢答”课堂教学模式的设计

（一）“分组+提问+抢答”课堂教学模式的结构

1.分组

“分组+提问+抢答”课堂教学模式即在课堂教学中将学生“分组”，同组学生坐在一起，如有条件可以圆桌围坐，每组5-7人，尽量不超过8人，同组学生在教学过程中可以有适当交流。对学生的评估采用小组集体表现考核和个人表现考核两种方式，个人表现影响小组的集体评分，整体表现好的小组总体上个人评分较高，期末结合每组集体表现和个人表现进行最终评定，形成平时成绩。

2.提问

“提问”分“课前提问”和“课内提问”

“课前提问”指上课后但未正式开始讲课之前的提问，问题一般为上节课中“即兴”给出或预留，时间一般为5-8分钟，不超过10分钟。其目的有两个：一是帮助学生积累知识；二是通过各组抢答，起到上课前的预热作用，活跃课堂气氛。问题内容和专业有关但具有拓展性，一般为涉及其他学科或交叉学科问题，多选有一定人文色彩容易引起学生兴趣的问题。“课前提问”的回答是分组抢答，抢到组由一人用自己的语言简短回答，组内其他人可以补充。之后，其他组可以再进行简短的补充。根据回答情况对小组整体评分，同时考虑个人贡献酌情为个人稍微加分，但个人分数与所在组表现相关。此环节以从团体角度唤醒学生责任感和主动性。因不针对个人做特别评价，学生无特明显压力和焦虑感。

“课内提问”的问题由教师授课过程中即时提出，内容包括两方面：一是涉及课程本身的问题，二是和课程相关但超出课程内容的问题。所提问题涉及面尽量广，其目的同样是帮助学生构建知识体系、拓宽思维。课内提问仅对回答问题者计分，但如果组内有人从未回答过课内问题，或人均回答问题次数特别少，则期末小组集体平时成绩分数随之下降。以此始终将个人表现和小组相联系，对学生是激励也是压力，以此督促学生学习。

需要说明一点，所提问题均不要求也不需要学生课后大量查阅资料，但学生如果自愿查阅，教师应及时鼓励。所有问题学生均可以利用课前或课间通过手机查询，小组集体查询讨论。

3.抢答

“抢答”分课前的小组抢答和课内的个人抢答，但无论哪种形式的抢答，其最终考核都和小组集体表现密切相关。抢到且回答正确次数多者，最终整体累计成绩高。

可以看出，分组+提问+抢答”课堂教学模式从时间维度上包括三个环节：课前提问+小组抢答、课内提问+个人抢答、课后查阅（主要占用课间、课前时间）。包含六个要素：课前问题、课内问题、抢答、课余查阅（主要占用课间、课前时间）、小组交流、小组和个人评估。

（二）“分组+提问+抢答”课堂教学模式所要解决的问题

首先，在集体考核和个人考核相关且带有竞争性质的模式下，小组成员会感到一定的压力和责任，有助于激发学习动力；在组内交流的氛围下，学生能较大程度上放弃杂念，参与到学习中，有助于专注思考和专注习惯的养成。在两者共同作用下，长期推广，学生会逐渐养成思考和主动查阅学习的习惯。

其次，“分组+提问+抢答”课堂教学模式的“问题”部分，尤其是“课前问题”，以扩展学生知识面，增加知识积累为出发点，以此为切入点，通过长期渗透来逐渐构建学生的文化知识体系。

第三，“分组+提问+抢答”课堂教学模式中预留问题数量不多、难度不大，集体完成、弹性较大，可以花较多时间专业性地完成，也可以利用闲散时间完成。学生在心理和时间上不会感到明显负担，解决了其课余负担较重的问题。

三、“分组+提问+抢答”课堂教学模式的实践效果

（一）实践探索过程

“分组+提问+抢答”课堂教学模式实验于2016年首次尝试使用，经过摸索和完善，目前已推广到研究者任教的大部分班级。本文以2017年春季学期西藏民族大学2016级汉语言文学专业本科师范班“普通心理学课程”的研究数据为例，该课程为公共基础必修课，考试课。每周两次，共上课17周，每周2次课，共34次课，68学时。该班学生均为藏籍大学生，34人。

在该班第一节课上，向学生说明“分组+提问+抢答”课堂教学模式，并由学生自由组合，进行分组，第一节课结束，自然产生小组组长。

一般学生最初感到新鲜，但会表现出一定的不适应。如：不能熟练利用网络查阅资料，小组内讨论不能迅速抓住关键，提问发言学生常常是对照查阅结果“照本宣科”，不能自己总结并进行通俗的解释等等。如果是新生班，因为没有传统教学模式的影响，一般适应更快。

一般约进行到第4-5周时，学生已能逐渐接受“分组+提问+抢答”课堂教学模式，小部分学生开始课前、课间主动进行查阅。另外，部分学生发言开始脱离资料，开始用自己的语言尝试进行表达。期间，需要教师对教学过程中出现的问题进行总结、强调，以督促和巩固学生对新课堂教学模式的适应。

一般在第8-9周时，各组学生多数能在课间积极用手机查阅资料，并进行良好交流。但课余主动查阅资料者每组基本局限于个别学生。一般在此时教师应对前半学期各组表现进行总结，以鼓励为主，问题为辅，目的是进一步激发学生学习积极性。之后至期末，各小组基本保持良好状态。尤其值得一提的是，部分胆怯不敢表达的学生，已经逐渐能在课堂上尝试回答问题。

另外，整个教学过程中，建议教师在学生每次回答提问后及时在学生名单上做记录。

（二）结果与讨论

期末，对“分组+提问+抢答”课堂教学模式的效果以问卷调查形式进行了解。该班34人，一人缺席，发放问卷33份，回收33份，均有效（个别问题个别人未答。）

调查问卷共19个题目，分为四个部分：对新课堂教学模式的的态度、新课堂教学模式的收获、新课堂教学模式对学习的激发程度、该学习模式带来的负担。另外，针对普通心理学这门课程就有关问题进行了调查，以从侧面调查“分组+提问+抢答”课堂教学模式的效果。

1.态度

态度上。对“你喜欢“分组+提问+抢答”的课堂教学模式吗？“”回答者32人，比较喜欢53.1%，非常喜欢12.5%，合计64.6%；无所谓15.6%；比较不喜欢15.6%，很不喜欢3.1%，合计18.7%。以这种方式，“认为哪种课堂教学模式更好？”相应问题的回答上，认为传统教学模式好的仅1人，保持中立42.4%和“分组好”的各42.4%，总体多数明显偏向于“分组”式课堂教学模式。你对学习中的哪个部分最感兴趣，课前提问占15.2%，老师讲解39.4%，小组抢答33.3%，课前提问和小组抢答可以合并，共为48.5%，说明学生对团体竞争的方式比较适应和喜爱。

2.收获

收获方面的调查结果如下。“知识量方面的收获怎样？”的问题，感觉完全没有收获者为0，少量收获者27.3%，有一定收获者60.6%，收获较多12.1%，收获很大者同样为0；笔者认为：此模式设计的初衷即是在长期实习中见到效果。一学期34次课时间较短，能有这样的结果应是收获不错。对更深入的问题有如下回答：“长时间使用这种教学模式，你觉得能够丰富自己的知识量吗？”，认为比较能和很能增加的75.8%；一般18.2%，不能的2人为6.1%。“觉得上课前的抢答是否能促进去思考一些事情？”比较能和很能的回答者75.8%；不能者9.1%。综合考虑，“分组+提问+抢答”的课堂教学模式有推广的实际基础。

另外，对新的课堂教学模式的推广也进行了调查。“如果这种教学方式推广到其他课程，你觉得四年大学你的收获会怎样？”不会有明显收获者12.5%，介于中间占31.3%，能学到比较多的知识46.9%，会学到很多知识9.4%。这一结果同样说明“分组+提问+抢答”课堂教学模式在相当程度上能够为学生接受，并且有长期推广的现实可能。

3.学习激发

在对学习的激发方面。对“你认为各组抢答有助于激励你的学习吗？”，比较能和很能72.7%，不能的1人3.0%。你觉得这种教学模式对你学习的动力有所激发吗？没有42.4%；有一点39.4%，介于中间到很大18.2%。在一门课一学期的情况下，学生没有明显感受到对学习动力的激发。但如果不用“分组+提问+抢答”教学模式，课堂上你会比现在更积极吗？不会的18.2%，一般57.6%，二者合计75.8%。会的24.2%，后期对回答“会”者被试进行了访谈，其中大部分因语言理解有误而误选，小部分参照艺术类课程来回答，所以也可以认为是无效。

4.课业负担

关于课业负担，“你觉得新的教学模式增加了你课后的负担了吗？”，这一问题无人选择“增加大量课后负担”，少量增加者63.6%，没有增加者33.3%，完全没有增加者3.0%。综合来看，没有明显增加学生的课业负担。“如果其他课程都用这种教学模式，你觉得课后负担会很重吗？”，选择会重和会比较重者为48.5%，一般、不会很重和完全不重者51.5%，基本各占一半。所以，总的来看，学生没有感受到因新的课堂教学模式所带来的明显负担。

“普通心理学”历来被学生认为是比较难而且抽象的一门公共基础课。有75.7%的被调查者认为该门课程难学或者比较难学，但在认为难度较高的情况下，有48.5%的学生选择喜欢和非常喜欢，介于中间以上者占81.8%。认为学习心理学是“负担”者9.4%，“苦+乐参半”者25.0%，没什么特别的25.0%，乐大于苦15.6%，是一种享受25.0%，即有四分之一的学生认为学习这门课是享受，这点超出研究者预想，可能和分组教学有关。而且，以笔者切身经验，相比以往同课程同类型班级以传统教学方式授课，新模式下的课堂教学效果明显较好。

所以，综合来看，“分组+提问+抢答”的课堂教学模式有应有的效果，符合民族院校少数民族大学生的特点，可以长期大面积推广。

四、“分组+提问+抢答”课堂教学模式的注意事项

首先，“分组+提问+抢答”课堂教学模式需要教师对学科内容、跨学科知识及相应文化有着相当的掌握，才能够提出符合要求的问题，对教师是一种挑战。

其次，每组组长在一学期内可以更换2-3次，以更大范围调动和激励学生。

第三，一学期内，每组座位需要集中调整1-2次。一般来说，个别学生坐在前排上课互动及状态良好，座位靠后则会明显下降。因此，需要集中调整。

第四，“分组+提问+抢答”课堂教学模式也不是完美的教学模式，目前仍存在一些问题需要改进，如容易出现组内个别学生抢答次数过多、小组内存在个别学生不容易调动等情况，这些都需要突破。