基于幼儿经验视域的情境体验课堂构建

□朱 静

情境体验课堂是著名教育家、特级教师李吉林提出来的，它是一种以生动形象的情境激起学生情绪为手段的教学模式，其理念和方法是在一系列经验和成果基础上的积累。而情境体验正好是契合学前儿童“在游戏中体验，在体验中学习”的年龄特征和学习特点的。《3-6岁儿童学习与发展指南》提出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”搭建情境体验这一平台，在游戏、课堂教学、生活经验这些概念之间构建桥梁。

一、透视基于幼儿经验视域的情境体验课堂的价值

经验是课程的核心，教学只有紧密联系生活，才能有效调动幼儿的学习兴趣，才能唤起幼儿的旧经验，促进幼儿新经验的学习。经验对于幼儿来说，既是教育的起点，也是教育的终点。经验在叙事研究中具有特定的意蕴，任何经验都是一个鲜活、流动的存在，它既承载着丰富的内心体验，又是人们对客观世界的认识精髓。幼儿是认识活动的主题，是认识活动的能动因素，是认识活动的发起者和终结者。

幼儿所获得的经验并不是由教师传授而来的，而是出自幼儿本身，是幼儿主动发现、自发生成的结果，是一种能动认知的构建过程。基于有关幼儿的心理发展观点，皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体和客体之间的相互作用过程中建构起来的。基于幼儿经验视域的情境体验课堂，可以在一定程度上解决幼儿园课堂教学中存在的两大问题。

1.灵活调节游戏与课堂关系。幼儿园应以游戏为基本活动，实现儿童生活游戏化、儿童学习游戏化、幼儿园一日活动游戏化。而课堂教学又是幼儿园不能回避的任务，课堂也可以游戏化。但在教学实践中，游戏和教学却常常处于一种此消彼长的地位，游戏的时候光顾着玩，学到的太少；学知识的时候又太像上课。如何整合好游戏和课堂的关系对于不少幼儿教师来说还是个难题，这也是教师有意无意地将游戏和课堂教学对立，或者说不能融合的原因。

2.有效链接游戏与幼儿发展。调查发现，幼儿园课堂教学中的游戏活动很容易陷入误区，为游戏而游戏，一方面是教师对幼儿自发游戏的放任自流；另一方面是教师设计的游戏只考虑教学的需要而不考虑幼儿游戏的需要，过分强调其学习功能。在这样的情况下，教师没有准确把握幼儿的发展特点和需要，没有实现游戏与幼儿需要的对接，结果导致游戏的设置往往是事倍功半。笔者认为，教育教学的目标在于帮助幼儿实现生长，使幼儿不仅学会知识、技能和方法，更能在经验的实践中形成良好的学习品质。尊重幼儿的经验，就是尊重幼儿的情感，它能使幼儿获得愉快的体验，因此，经验对于幼儿来说有着非常重要的意义。

二、挖掘基于幼儿经验视域的情境体验课堂策略

1.支撑经验，顺应幼儿的生长规律。美国教育家杜威认为，生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。生长的内容是多方面的，幼儿的生长必然是身体、智力、知识、道德、情感等多方面的生长，教育的目的是生长，教育即包含以上各方面的生长。因此，满足幼儿生存与发展的需要意味着尊重儿童生长的节奏和规律，意味着让幼儿根据其本性自由生长。幼儿的生长表现为经验的生长，经验是儿童与环境之间交互作用的过程与结果，经验的过程就是生长的过程、生活的过程和主动活动的过程。因此，尊重幼儿的经验，即是尊重幼儿的生长规律。

2.运用情境，促进幼儿的经验发展。幼儿的生活、活动和经验是连接已知和未知的桥梁，是获得新的经验的基础，因而它们也应是课程经验选择和组织的基础和依据。而情境体验正是关注幼儿经验的教学方式，基于对经验和情境这两个概念的文献查阅和分析，不难发现，幼儿的已有经验是将教育 （教学）环境转变为教学情境的关键因素。经验获得的外在过程可以这样来描述：幼儿根据原有经验，从环境中选择某些对象作为其交互作用的客体，原有经验在与环境的互动中得到扩展，或与其他经验形成联结而成为新经验。因此，就形成了“环境—已有经验—情境—新经验—环境—已有经验—情境—新经验……”这样一个螺旋上升的发展路径。

3.三位一体，构建情境体验课堂。首先，情境体验式课堂的目标：着眼于幼儿的全面发展。幼儿园所提供的活动和环境是为了满足幼儿多方面发展的需要，那么，幼儿作为发展的主人，自然应该是参与这些活动和环境的主题，课堂教学必然也是如此。在教师确定了课堂教学的目标之后，紧接着就要考虑如何引发幼儿的体验，将成人的目标转换为幼儿自己的目标。因此，不管是什么领域的情境体验课堂教学，都应该用动态、发展的眼光来看待幼儿，着眼于幼儿的全面可持续发展来创设情境。

其次，情境体验式课堂的过程：追随幼儿的自主构建。情境体验课堂主张从幼儿的实际经验出发，创设贴近幼儿生活经验的情境；通过探索情境体验、审美情境体验、社会情境体验等形式，让幼儿在情境中主动观察，在体验过程中累积生活经验，习得知识和技能，养成自信、合作等良好品质。情境的创设包括以语言描绘情境、以生活展示情境、以游戏展现情境、以表演体会情境、以多媒体演示情境、以音乐渲染情境等方法。

情境体验课堂中的情境并不是在活动中为了某一个环节的顺利进行而创设的某一特定情境，而是为了整个活动的顺利进行，是贯穿活动始终的一个整体，是教学活动的一条主线。例如，中班美术活动“报纸装饰画”中，活动的第一部分是让幼儿想象旅行，去爬山、游泳、玩跷跷板……；第二部分是幼儿随音乐进行身体表演，以充分发挥他们的主动性；第三部分是美术操作，鼓励幼儿自由创作。教师先创设一个“想象旅行”的情境，在第二部分和第三部分都没有脱离这个情境，并且是以这个“想象旅行”为线索，都是在这个基础上进行表演、创作，环环相扣。在活动过程中，幼儿始终沉浸在自己的“想象旅行”之中，从而收到了较好的教学效果。

在更多的教学案例中，教师情境体验课堂的建构是要根据幼儿的学习特点，将各种情境创设方法加以综合运用，将实物场景、多媒体、音乐、表演、语言、生活等融为一体，充分唤起幼儿旧的经验，促进新经验的建构。

再次，情境体验式课堂的评价：突出过程的多元评价。情境体验课堂的评价是一种“过程取向”“主体取向”的多元评价。①评价目标的多元化。比如，教师要对幼儿在课堂中表现出的积极态度和良好的行为倾向进行关注；尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，引导幼儿形成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试等良好的学习品质。②评价主体的多元化。应建立轻松、愉悦的评价氛围，引导幼儿互评、师幼互评、幼儿自评等评价主体的多元化。③评价方式的多元化。教师应该根据幼儿的年龄特征和心理特点采取恰当的评价方式，评价的形式可多样化。如，教师可以通过面部表情、肢体语言、语言表扬等方式进行多元的评价。

三、基于幼儿经验视域的情境体验课堂的问题及解决策略

随着 《3-6岁儿童学习与发展指南》和课程游戏化精神的贯彻，情境体验课堂确实是让幼儿在游戏中体验，在体验中学习。但在实践中也存在“有境无情，教学缺失真情境”；“追求形式化，缺乏幼儿体验”；“过于煽情，幼儿难以出境”等问题。例如，教学过程注重“境”的创设，缺少“情”的投入。幼儿生活中、身边的经验都是幼儿园课堂的重要资源，但是在很多教学现场，却缺少这些鲜活的资源，或者说是人为的情境，导致教学低效甚至无效。笔者认为，情境体验课堂是情境和体验的完美结合，真正的情境体验需要幼儿的身体参与和情感投入，那么，如何应对实践中碰到的问题呢？

1.寻找教学内容与幼儿生活的契合点。陶行知先生认为，生活即教育，社会即学校。学习是生活的一部分，生活也是教学的重要源泉和主要途径。杜威表示，学校最大的浪费是由于儿童在学校中不能安全、自由地运用他在校外所得的经验；同时，另一方面，他又不能把在学校里所学的东西应用于日常生活。而生活化情境的建构，可以让幼儿在真实的情境中触景生情，为幼儿解决生活中遇到的问题，这样才能真正做到学以致用。

2.探析情境课堂与幼儿学习的互动基点。让孩子们自主学习和操作，开展探究性学习，发挥幼儿的主体性和主动性已成为幼儿教育的主流话语。主体性情境的构建要给幼儿自由选择、自我表达、自我评价的机会，让幼儿参与自主选择情境，构建幼儿喜爱的情境，鼓励幼儿自我表达，展示自己的想法，另外，也引导幼儿自我反思，组织经验。在幼儿主动选择而建构起来的情境中，幼儿以其原有经验与被选择环境之间进行互动，这样一来，原有经验得到扩展、深化或与其他各类已有经验形成联结而成为新经验。

3.调节情境氛围与幼儿经验的相辅相成。幼儿的经验是动态的，是会根据外界的环境和自我的内化而不断累积和持续发展的。因此，情境体验的创设必须从幼儿的发展水平与情境的灵动多变两方面出发，关注幼儿的兴趣所在，从本质上给予幼儿支持。一方面，情境体验要根据幼儿的发展水平来创设，让幼儿感受身临其境；另一方面，在课堂教学过程中需要不断观察幼儿，情境的创设要追随幼儿的需求，随着幼儿需求的变化改变情境，鼓励幼儿积极参与、自我挑战。

综上所述，在经验视域下情境体验课堂的构建让集体教学更加游戏化、生活化。让幼儿更充实地生活，体验最真实的生命的成长过程。