任务分析法在智力障碍学生操作技能培养中的应用

□袁 铮

任务分析法，也叫工作分析法，它详细描述完成某一任务所需行为技能的成分，这些成分之间的关系以及每一种成分在整个任务中的功能。任务分析法对特定、复杂的学习行为或技能进行分析、评定，其宗旨在于使学生逐步、有效地掌握该技能。操作技能也叫动作技能或运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式，它属于动作经验，区别于心智活动方式，它是通过学习得来的，是合法则的，其动作具有精确性、定时性、协调性和稳定性。操作技能的形成对于智力障碍学生尤其是中重度智障学生非常重要，是其生活自理的基础。通过恰当、正确地运用任务分析法，可以帮助智障学生更好地习得操作技能。本文以一堂重度智力障碍学生的个训课为例，旨在通过反思，探究任务分析法在智力障碍学生操作技能形成中的应用。

一、教学设计

1.学生的基本情况。云云，女，2001年3月6日出生，出生时出现新生儿窒息，该生发育水平一直低于正常儿童，3岁才学会走路，至今没有语言。2008年做智商测试时由于不配合，无法测试。父母对云云的康复与教育关注度一般，没有到相关机构康复训练过。该生于2008年9月到我校 （此处指上海市浦东新区特殊教育学校，下文同）学习，之前在特殊幼儿园就读。

云云没有再去权威医院做过诊断，最近一次由医生和我校老师所做的评估结果如下：生理年龄14岁6个月，但适应性 （应物能）30个月，大运动能力30个月，精细动作30个月，语言15个月，个人与社交31个月。云云的各项能力远远低于同龄正常孩子，在特殊学校也属于能力较差的学生。她无法跟上班级语文、数学等学科知识的学习，大肌肉运动明显异常，精细动作稍有优势，没有语言，不和其他人交流。

2.设计缘由。根据最近一次评估结果，云云的各项能力基本和正常的2～3岁孩子相当，语言方面只有15个月，社会生活能力属于极重度低下。面对这样的情况，我们确立了通过运动功能训练促进生活自理能力提高的指导方针，以粗大和精细运动为训练重点，以促进生活自理能力的提高为最终目标。围绕重点和目标，我们每月设计一个主题活动，之前的“洗手”主题活动学习了洗手，“剥皮”主题活动学习了剥果皮、花生壳、豆荚。在此基础上，将当月的主题活动设计为“我会切”，希望学生通过一系列活动可以掌握“切”的动作要领，会切较软的东西。

3.教学片断，“切一切”。

师：老师奖励你玩个小游戏 （拿出切切乐），以前我们也玩过，这可是你最喜欢的“巧虎切切乐”！

生 （顺利切了一条“小鱼”）

师：云云切得真棒，把切切乐收起来吧。

生 （收拾好玩具）

师：云云，刚才你是怎么切的啊，请你来放一放卡片 （课前拍摄的标准动作照片）。

第一步：扶好物

第二步：拿好刀

第三步：对准，用力切

（师协助云云按顺序放好）

师：这就是我们切东西的步骤。拿出之前剥好的香蕉，我们一起用湿巾擦手。

师：云云你看，香蕉这么长，拌色拉可不好吃，我们要加工一下了，就按刚才的步骤来切一切，好吗？你先看老师怎样切的，要仔细看哦！

（师示范切香蕉，并拿出香蕉段，请学生操作，过程中老师辅助，反复强调三个步骤）

生用塑料刀把香蕉切成一段一段的，教师请学生把香蕉段放进色拉碗。

整体来看，云云在玩“巧虎切切乐”玩具时还是比较愉快的，始终面带微笑，切好之后还有拍拍手的动作。之后在摆放步骤图片环节，云云几乎是靠教师拉着去寻找、摆放图片，感觉并不理解这一环节，面部表情比较呆板。此外，切香蕉环节有注视教师的示范，可以独立完成第一步摆好香蕉，但之后拿刀的动作就不对了，拿得太靠中间，以至第三步对准用力切时拿刀的手也和刀一起插进了香蕉里。

二、反思

面对重度智力障碍学生，教师从学生的实际需要出发，从玩具过渡到实物，希望运用任务分析法帮助学生形成“切”的操作技能。但就本堂课学生最后的操作来看，她似乎还没有掌握这一技能，究其原因，可能与教师将任务分析和流程图 （步骤图）等同起来有关。Resnick指出，流程图可以详细指明任务是如何执行的，而不是任务是如何习得的，同时还指出流程图所揭示的行为程序并不为教学或习得程序所必需。流程图没有揭示出一位新手如何能够获得 (习得)行为的序列。就本堂课而言，三个步骤 （流程图）可以说明教师是怎样切香蕉的，但并没有揭示“切”要如何学。此外，教师对关键动作 （拿刀）的要领没有进行指导，直接造成学生拿刀位置错误，手和刀一起插进了香蕉里。那么，任务分析法该如何正确应用呢？不妨从以下两个方面思考：

1.遵从任务分析法的三个步骤。任务分析法可以分为三个步骤：第一，分析技能程序与要领，即将目标专业技能分解成循序渐进的较小单元和步骤，形成流程图；第二，分析学生，评定重难点，即分析评智力障碍学生学习掌握这项技能的重点与难点程序是什么，将这一步再划分为更小的步子；第三，针对问题和每个学生的实际情况，设计技能学习顺序 （学生可能按倒序学习技能，也可能按顺序学习技能）、教学方法、学习辅具或其他形式的支持，引导学生循序渐进地学习该项技能的程序与要领，掌握该项技能。

就本堂课而言，教师将“切”分解成扶好物、拿好刀、对准用力切三个步骤，形成流程图，基本符合技能程序，完成了任务分析的第一步。但之后第二步，针对云云掌握这项技能的重难点分析就出现了问题，只是不断强调“切”的步骤，却没有事先预想到重度智力障碍的她无法仅仅通过一次示范就理解什么是“拿好刀”。“拿好刀”应该是云云掌握“切”这一技能的难点，应该通过更多的教学设计帮助她克服这一难点。这其实也就是任务分析第三步的内容，通过设计教学方法、学习辅具或其他形式的支持，在难点处划分更小的步子，引导学生循序渐进地学习该项技能的程序与要领，最终掌握该项技能。“拿好刀”这一步可以进一步划分为“认识刀刃和刀柄”“拿住刀柄”两步，对云云拿的那把塑料刀做一些改进，将手柄的地方缠上手感舒适、色彩鲜艳的塑料细绳，通过看一看、摸一摸的方法让学生先认识刀刃和刀柄，了解刀刃是用来切的，刀柄是用来拿的。在此基础上，再口头或动作辅助提示学生拿住刀柄，以此达到完成第二步“拿好刀”的目标。当然，考虑到学生的实际情况，“认识刀刃和刀柄”可以作为铺垫知识在之前的课上解决。

2.遵循“示范——模仿——操作——应用”的教学流程。任务分析法主要解决的是技能分析、学生情况分析、技能学习的顺序与支持辅助的问题，是学习任何一项技能都必须用到的一种基本方法，但要使学生学会某一技能，必须同时采用其他方法，并遵循一定的教学流程。实践证明，“示范——模仿——操作——应用”的教学流程对智障学生的操作技能形成很有帮助。

（1）在示范阶段，学生要在头脑中建立起操作活动的定向印象，即了解做什么、分几步及如何做。在这一阶段，教师要注意以下几个问题：第一，操作技能的示范要准确、速度要适当。在教师示范切香蕉时，动作一定要规范，切的速度也要放慢，要让学生看清楚。第二，示范与讲解相结合，在讲解过程中要引导学生分析操作的结构、动作要领以及动作之间的关系和动作原理，让学生知道是什么，为什么及怎样做。在示范拿刀时，教师要通过认真讲解让学生知道什么是刀刃和刀柄，为什么要拿住刀柄去切，以及怎样才算是拿好刀。

（2）在模仿阶段，学生要仿效特定的动作方式或行为模式。在这个阶段，教师要注意几个问题：第一，整体练习与分解练习相结合。前者利于动作之间的联系、协调，后者利于正确掌握各个动作要领。“拿好刀”作为云云学习的难点，可进行分解练习，但一旦攻克就要马上进入第三步，完成这一操作技能的整体练习。第二，对学生模仿动作的结果要进行及时反馈、强化。技能模仿正确要鼓励，错误要纠正。第三，要逐步提高学生的自我判断能力。先让云云比照老师切好的香蕉段切成一样长，再让她将自己切的香蕉段和老师切的比一比，从而对恰当的长短有一个自我感知。

（3）在操作阶段，学生要将各操作要素与程序整合为一体，建立操作间的动态联系。在这个阶段，教师要注意几个问题：第一，在整合练习时，要有意识地让智力障碍学生了解或表述整个操作程序。云云没有语言，无法自己表述，但可以由教师在一旁结合她的动作表述操作程序。第二，应多安排综合性整体练习。拌色拉还可以切较软的水果，比如火龙果和猕猴桃，可以让云云在后面的课上继续练习，以巩固技能。

（4）在应用阶段，学生要对操作技能进行反复练习，并能够使用不同材质的工具作用于不同种类的对象，从而达到操作技能的熟练掌握与应用。在这个阶段，教师要注意几个问题：第一，任务难度的增加要循序渐进。对于云云来说，由于障碍程度较重，可能终身都无法达到自己烹饪的程度。但对应程度相对较好的学生，在用塑料刀熟练切较软的水果之后，要慢慢过渡到用普通家用刀切蔬菜，这个过程一定要慢慢来，不可急于求成。第二，时间分配要合理，练习适量，切勿疲劳练习，以免事倍功半。

在智力障碍学生操作技能形成的过程中，教师可以采用的方法与策略还有许多，但任务分析法既针对智力障碍学生的身心特点，又遵循了操作技能形成的规律，是目前智障教育中常用的一种好方法。在实际教学中，教师要很好地把握操作技能的要素与要领，找到智力障碍学生在学习操作技能时可能遇到的难点，进而设计技能学习顺序、教学方法、学习辅具或其他形式的支持。在教学过程中，遵循“示范——模仿——操作——应用”的教学流程，帮助智障学生更顺利地掌握某项操作技能，改善其障碍程度，提高生活质量。