基于学科素养的初中历史课堂教学路径探究

初中历史课程是基础教育阶段培育学生人文科学素养的基础课程，其教学的任务不仅是让学生获得历史知识，更重要的是培养学生在学习过程中发展历史思维能力、提升历史素养。

一、教学实践中初中历史课程被边缘化的原因

1.应试教育影响。我国现行的中高考仍然是选拔学生的主要手段，除特长生外，评价学生仍然以分数高低定论，中高考成为学校教学的指挥棒。再者各科中高考赋分不一致，也使得考试各科目在实际上产生了主副科之分，学生会认为历史可有可无，历史教师因主客观因素感觉肩无重任，缺少奋斗的动力。

2.教育观念落后。传统初中历史课堂教学“重记忆轻理解，重答案轻思维”。这种教学模式让历史教学变得索然无味，学生感受不到历史作为人文科学的魅力，更无法体会到历史是人类的精神故乡与人类生命力的源泉活水。

3.教学手段简陋。“一支粉笔，一本书，一块黑板，一张嘴巴”的简陋的教学手段难以调动学生的学习积极性，学科重要性的体现也无法达到立竿见影的效果。这不仅造成了学生对历史学科重要性的认识不足，还导致了教师对历史学科的教学困难性也缺乏足够的认识。

基于以上几点初中历史被边缘化的原因，教师们要在新课改的指导下不断努力，不断尝试，从而走出初中历史学科当前的困境。笔者将从历史学科核心素养与历史学科学科素养两个维度展开探究。

二、聚焦学生历史核心素养，关注历史思维品质渗透

2014年3月，教育部印发了关于“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出课程改革深化发展的关键环节在于“发展学生核心素养体系”。根据笔者对历史学科的理解，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映，体现在时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五个层面。

1.时空观念。学生学好历史的最基本要求是“时空观念”，它要求学生将所学习的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析，这是培养学生思维能力的基本途径。教学实践中，教师要培养学生科学地使用与时空有关的概念术语、古今地图、大事年表等阐述历史进程；依据历史的纪年与时序，有意识地将重大历史事件或现象置于具体的时空框架考察，建构历史事件、人物、现象之间的关联性。

2.史料实证。“史料实证”即通过严谨检验获取可信史料，努力重现真实历史的态度与方法。它不仅是历史学习与研究的途径，也是解释和评判历史能力的体现。教学实践中，教师要教会学生搜集、辨识各种历史资料，培育学生运用史料实证能力，在史料中思辨与探究有效信息，判断史料作为实证的证据；引导学生依据学习与探究的问题甄别史料的可信度和使用价值；教会学生运用相关史料重构历史故事，培养学生“史由证来，论从史出”的证据意识。

3.历史理解。即从历史实际的角度实事求是地看待和理解过去发生的事件。历史理解要求教师要培养学生“入境入情”的态度、博大的襟怀和丰富的想象力，引导学生通过收集可靠的史料，突破时空的界限，实事求是地解释历史。在理解历史中重构历史，锤炼学生历史思维能力，使学生形成正确的历史观。

4.历史解释。指建立在史料和历史理解基础上，对历史人事进行理性分析和客观评判的能力。教师要引导学生了解历史叙事与历史解释之间的关系，以公正的角度去理解历史叙述中不同的历史解释，以辩证的眼光评析历史事件、人物、现象之间的因果关系，以客观的态度评判人类社会的历史与现实问题，进一步揭示历史解释的意义和价值，从而培养学生叙述历史和形成历史认识的能力。

5.历史价值观。即在历史研究中提炼出求真、求通、立德的价值取向。培育学生的历史价值观，要帮助学生养成求真求实的精神，既要培养学生从历史发展进程中汲取营养，也要引导学生从历史的角度认识中国新时代国情，认同民族文化与民族精神，塑造关注国家命运的情怀，形成传承和弘扬中华优秀传统文化的文化自信与文化自觉。同时培养学生国际化的视野格局，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态和胸怀。

三、基于学科素养的初中历史课堂教学突破路径

1.拓宽探究性学习范式。探究性学习需要以适当的学习内容为载体，所以教师要筛选探究性学习的内容。初中历史探究性学习可以选择教材中的内容，如“明末清初的中西文化交流”，也可以整合教材内容为小型专题，如“中国传统节日风俗的由来”“中国古代劳动工具的演变”等，教师可通过以下策略来拓宽历史学科的探究性学习范式。

树立新理念，转变新模式。历史探究性学习对于很多教师经常使用的接受性学习教学模式来说有挑战性，它要求教师在历史教学中根据课程内容组织和引导学生用类似历史学家研究历史的方法，收集运用历史资料分析问题，做出合乎历史逻辑的解释。这要求教师要具备利用新教育教学理念不断更新知识的能力和转变教学模式循循善诱激励学生探究的能力。

拓宽校外探究教育资源。以往在历史教学中，学生获取历史资料信息的手段局限于校内图书馆和因特网。笔者认为，拓展探究性学习范式，还要结合历史课程的内容，拓宽校外探究教育资源，走出校门到博物馆、展览馆、历史遗迹遗址、名人故居等处去感悟和探究历史，增强学生对历史的直观感性认识，拓宽学生的历史视野。

完善探究学习评价体系。进行探究性学习评价，首先要引导学生记录探究过程，指导学生写好探究课题方案或活动计划，记录好每一次活动的内容，并及时整理归档。其次，基于历史学业评价，教师可加大历史探究性学习内容评价比重，增加考查学生思维能力拓展题比重，采用开放性的试题，使学业评价为提高学生的能力服务，减少单纯的记忆性试题。最后，在探究学习中要鼓励教师施展自己的教学智慧，让探究性教学成为富有创造性的活动，教师设计适度的学习任务、组织条理性的探究活动、有效指导学生等。

2.紧扣历史学科核心素养设计教学目标。基于历史学科核心素养的教学目标设计关系到学生核心素养的培育成效。课堂的教学目标设计要紧扣历史学科核心素养的内涵，根据历史课程标准，发掘历史核心素养与具体教学目标的内在联系。衡量教学目标有效性，不仅要求目标准确，与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合，适合学生已有的思维结构与能力层次，具有可检测性，也要观察目标阐述是否细化、多层，具有可操作性。例如，在设计“秦汉大一统国家的建立”教学目标时，紧扣“时空观念”“历史价值观”核心素养，可以这样设计：能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇巩固统一的措施、汉武帝开疆拓土、独尊儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。

3.创设问题情境培养核心素养。问题情景的创设能够激发学生探究性学习的积极性和创造性，完善和提高学生思维品质，有利于培养与发展学生核心素养目标。在教学中，教师要创设形式多样的问题情境，激发学生的潜能和问题探究内驱力，培养学生的高阶思维和创新精神。悬念问题情境创设是培养学生的史料实证意识和历史解释的能力的有效途径之一。例如，在讲授“太平天国运动”时，教师可在上新课前抛给学生悬念：“洪秀全领导太平天国运动以来，势如破竹，1856年在取得东征胜利以后，便进入了一个全盛的时期。然而，就因为一件事情改变了太平天国的命运，使其迅速走向灭亡，正所谓是 ‘兴也速，衰也快’，这到底是什么怎么回事呢？”这样的悬念容易激发学生问题兴趣和探究欲望，在有效问题的探究与解决中培养学生的历史理解能力，锤炼学生高阶思维品质，落实历史学科核心素养。