“互联网+”数学课堂中的核心素养评价研究

实践证明，借用“互联网+”技术有助于消除数学教育中的不合理因素，帮助教师产生更有创意、更有价值的数学教育点子，提高数学教学效率，促进学生在数学学习方面的个性化体验和自主发展，并实现数据驱动下的数学教育，从而有利于数学教育走出“高负低质”的困境。此外，“互联网+”数学教育可以通过大数据的学情分析系统，帮助学生快速诊断和评价问题，为每个学生都提供个性化的学习路径。

一、“互联网+”下的核心素养评价

技术支持性评价一般是指利用技术工具、手段，将课堂中学生的学习过程、学习效果以及教师在有效记录的基础上生成可供分析、评价的方式。根据这些数据，能有效判断学生的学习情况和教师的教学情况。按照评价方式的不同，我们将其分为过程性评价和结果性评价，其中，过程性评价是对学习过程及其结果的评价，并通过评价来影响学习过程；而结果性评价是在一个学习阶段末对学生学习结果的评价，是学习内容中易于量化的部分。

在中小学数学教学中，普遍存在学生对数学本质理解不到位、对数学思想把握不到位、对数学知识发生、发展过程认识不到位等问题。针对这种情况，如果教师能在课堂教学中进行有针对性的评价设计，并且根据评价反馈及时调整教学策略，课堂教学效果肯定会事半功倍。

评价促进思维发散主要体现为客观性、直观性、深刻性和灵活性等。①客观性。相对于其他思维，数学思维精度更高、信度更强、效度更可靠，原因就在于它是客观现实的反映。②直观性。思维本是抽象的东西，如果凭借数学模型，以数据、图形作为载体进行量化分析，可以大大加强其直观性。③深刻性。用数学方法进行思考，不仅可以了解事物的表面，而且可以通过对问题进行透彻的了解和分析，从而深入认识事物的本质。④灵活性。运用数学方法解决问题，既可以宏观、全局、整体把握事物特征，又可以从某一方面、某一事例入手，微观、局部地认识事物；既可以反思、总结过去，又可以设计和展望未来；既可以通过数字符号反映事物间的联系，又可以运用图形刻画事物的状态。

二、思维过程评价

对于新授课，特别是一些需要建立数学模型的课，强行灌输给学生概念和方式方法是很难让他们实现灵活运用的。这就需要教师了解学生在思考这类问题时的思维方式是什么，并将学生错误的思维过程放大，让其他学生避免这样的错误，同时示范正确、巧妙的思维过程，引导学生进行理解掌握。

例如，在讲授排列组合的知识时，为了了解学生是否在排列过程中存在杂乱无序的现象，教师可以从以下两个方面加以回顾评价：①排列过程中是否有一定的顺序，即有序排列？②有序排列可以有哪些不同的顺序？这样的思维反应使学生对排列组合有了更深一步的理解，深化了学生的知识结构，同时还提高了学生的数学思维能力。

三、阶段性知识评价

对新知识的掌握，其结果不一定都是顺利和正确的。对于不完善的认识，可以通过正确示范来规范学生认识，或者通过对错误的反思讲评促使学生自动完善认识。如在长方形、正方形的周长和面积教学中，很多学生对周长和面积的概念含混不清，分不清什么是求周长，什么是求面积。教师通过出示不同层次的题目：计算周长、面积；区分周长、面积单位练习；组合图形计算周长、面积。学生完成后，教师通过学习平台等方式计算学生的正确率。在统计结果中，对于正确率较高的题目，教师可选择评讲或直接公布答案；对于正确率低的题目，则让正确的学生评讲，展示不同的思路方法。对于练习中的易错题，教师要特别关注，让错误的学生反思评讲，回顾解题思路。实践证明，学生通过对错误的否定，建立正确的答案依据，真正认识到错误的原因，就可以对先前的不良认知结构进行重组、改造。

四、互动学习评价

学生在课堂学习中，并不是一个单一的个体，同样，教师也不再是独立的一方，教与学是通过教师与学生、学生与学生之间的互动来推进的。在氛围良好的课堂中，学生在教学互动上必然也较为积极。通过互动，学生可以培养兴趣、完善认知体系，充满参与感，感受学习乐趣；教师可以反馈学生所学，调整教学策略。比如，传统课堂中让互动在小范围呈现的小组合作探究，一对一或者一对多的小老师讲解，等等，这样的互动在全员参与性上有一定缺陷。而利用互动平台，可以真正实现一对一、多对多的互动辐射。比如，在“找次品”一课的教学中，通过小组合作探究的方法，在分工明确的小组展评之后，教师让全班学生在学习平台中为该小组评分，最后根据小组间的得分评比进行适当奖励，从而提升学生学习的积极性。

五、“互联网+”评价基本设计

在“互联网+”的环境和支持性平台中，根据技术性评价的三种常见方式和数学教学设计步骤，可用技术性评价按照以下基本程序进行：创设情境——发现新对象——对象分析——数学建模——模型巩固及应用。

第一，创设情境。在预设过程中，教师可以根据真实生活创设情境，从而让学生感受直观的数学知识。如，创设破案的情境，让学生帮助故事人物搭配衣服，鼓励学生根据这些例子掌握相关知识。

第二，发现新对象。针对这些由师生共同想到的实例，启发学生挖掘其中隐含的数学问题，这是从“有”到“无”的体现。在课堂中，教师可利用平台的互动操作性，让每个学生都通过动手操作体验，从而发现问题。

第三，对象分析。引导学生逐渐脱离问题情境，对已确定的数学对象的共同属性或特殊属性进行抽取、分析。这里教师的分析就需要根据学生的学习情况，采用概括性反思策略。如何抽取学生的学习情况呢？教师可充分利用录屏记录功能，将学生学习、完成过程记录下来，通过回放，找寻学生思维盲点或者发现思维亮点。

第四，数学建模。在完善对象分析后，通过实例分析、应用，让学生经历文字化信息梳理——符号化过程——数学建模过程。这样的知识建构过程、模型并不能保证被学生真正接纳，为此，教师应引导学生通过模型，建立已知和未知的联系，便于学生同化或顺应地吸纳新模型。但这种联系的认识有正误之分，需要教师及时关注并加以纠正。

最后，对于数学知识的巩固与应用，教师要鼓励学生尽量用数学知识解决问题，即用数学新知识所对应的数学语言和思想方法进行思考。比如，可以采用阶段性评价方式来进一步把控知识，也可以通过互动评价让学生熟悉、运用。

六、展望

“互联网+”数学课堂中的技术支持性评价虽然是架构在技术层面上，但它的本质仍然是课堂评价的内涵。在技术的支持下，我们可以将学生思维加以可视化呈现，从而更快捷地在大数据分析基础上了解学生知识块的掌握情况，这对于学生核心素养的发展、评价也是一个很好的可视化途径。当然，教师课堂对每个学生的个性化定制还有更长的路要走，技术支持性评价也只是促进它的一种方式，这个不断变化发展的手段也是对教师的一种挑战。