实践性哲学视野下的音乐技能课程改革

韩峰

摘 要：音乐具有多样化特征，是人类有目的的实践活动。由音乐发展而来的音乐课程则具有一定的“多元性”“情境性”和“实践性”等特征。根据未来从业等方面的需要，高校音乐教育专业应基于对实践性音乐教育哲学的认识与理解，进一步推进专业课程的“多元化”“情景化”“实践化”，更加注重教学的有效性。

关键词：音乐教育哲学；音乐教育专业；课程改革；有效性

音乐教育在高校学生全面发展的需求中具有非常重要的地位。戴维·艾利奥特是美国新的音乐教育哲学思想的提出者，他在《实践的音乐教育：反思与对话》《关注音乐实践：新音乐教育哲学》等著作中，提出了“音乐是一种具有目的性的人类行为”的核心思想，音乐教育的本质要依据音乐的本质。他的这一哲学思想建立起了一种全新的音乐教育理念，打破了传统的“审美音乐教育哲学”观。本文结合高校学生音乐教育的需求，从实践性音乐教育哲学入手，探讨新时期高校音乐教育专业课程教学改革，希望能给高校音乐教育改革提供有益的参考。

一、实践性音乐教育哲学中的“技能”观分析

1.“技能”内涵的外延

“音乐技能”主要指的是演唱、演奏等方面的水平和能力。审美教育的倡导者贝内特·雷默最早提出了“音乐技能课”这一理论，他认为“表演课”就如同是“技能课”。而戴维·埃里奥特则认为，“音乐教育工作者是教育专家技能与音乐实践、音乐作品、音乐价值和音乐学生的本质高度协调”[1]。在埃里奥特看来，音乐教育“技能”包含了“教学”和“音乐专业”两方面的“技能”。其一，“音乐专业技能”是每一位学习音乐专业的学生都需要掌握的基本能力，而“教学”则是将音乐技能能够有效传授给学生的重要途径。这一观点与传统审美哲学相比，在“技能”的内涵上有明显的扩展，并且更加贴合了“教育”的涵义。这一理论对音乐教育專业技能课程的设置、实施等更具指导意义。

2.“技能”的重要性

在传统音乐教育中，“技能”的重要性一直是教师重点强调的。但近些年，音乐“技能”是否应该“淡化”在理论界存在争议。2001年，“以音乐审美为核心”的教育理念成为我国新课的教改方向。根据这一教育理念，有学者提出了“淡化音乐知识技能教学”的观点。有教师甚至认为，音乐学习可以不用以音乐技能为前提，也不需要专业的音乐教师来教学。这些观点的产生与实践直接影响到了音乐教育专业的教学实践，导致音教专业学生在毕业时还有许多学生不能弹、不能唱、不会教学。这样的发展绝对不是正常音乐教育所要的结果。而实践性教育哲学则是将表演视为音乐教学中的“中心位置”，认为音乐本身是一门表演的艺术。因此从实践性哲学观点出发，针对当下的高校音乐教育专业，“技能”不仅不应该淡化，而是应该探讨如何强化它。我们需要充分地认识到，音乐教育专业既是音乐专业，同时也是教育专业，如此才能不使高校音乐教育课程改革忽左忽右或陷于盲目。

3.辩证的“技能中心论”

很多学者认为，传统音乐教育由于过多重视“技能中心”而遭到诟病，而忽视了遭受诟病的真正原因不是针对“技能中心”，而在于“片面”重视单项技能，忽视综合素质的教育。这就使得在教学课程的安排上形成了学科封闭、科目本位的一些特点。如此的教学课程设置只能培养出狭隘的表演、听力和记谱技能。传统教学方法主要靠练习、模仿、重复和习惯的养成。教学模式过多借鉴了专业音乐学院的教学模式，忽视了师范性特征，培养出来的学生不能够很好地适应新形势对音乐基础教育的要求。而实践性教育哲学则不然，虽然它也倡导“技能中心”，但同时指出，“将重点放在声音、人、仪式活动、技巧几个方面，而音乐技巧并不是音乐教育的全部”[2]。高校音乐教育专业是“‘学科性与‘教育性、‘学术性与‘师范性、‘教育专业知识、技能与‘学科专业知识、技能的统一”。实践哲学所重视的不仅仅是音乐的技能，音乐素养的养成、音乐创作，乃至人的自我发展和自我实现等都是实践哲学所要考虑的。由此可以看出，实践哲学的“技能中心”是辩证的，兼顾整体且关注长远。

二、实践性音乐教育哲学的“课程”观

1.音乐课程的“多元性”

音乐存在于人们各种类型的文化活动中，表现出多元文化的特性。文化的多元性决定了音乐课程的“多元性”。从这一点上，加拿大音乐教育家韦恩·鲍曼（Dr.Wayne D Bow-man）也提出了相同的观点。所谓的“多元性”音乐课程，就是要多角度地去认识音乐、理解音乐，并在音乐教学中用多种方式方法去实现它的价值，使学生提高认知，不断完善自身的音乐素养，并具有思考的批判性视野。

2.音乐课程的“情境性”

对于一成不变的课程设置，实践性音乐教育一直持否定的态度。实践性音乐课程具有很强的灵活性，它的四个环节，即“目标定位、准备和计划以及教学、评价”环节都具有一定的“情境性”。实践性音乐教育哲学把音乐课程看作一种生成性课程，随着不同的情况可以随时调整。这也是实践性音乐课程的特殊之处。艾利奥特认为，音乐是自由且特殊的，它不同于其他学科。正因为如此，我们就不能够将其他学科，诸如历史、数学等学科的课程程序强行安排在音乐学科上，用他的原话说，即为“唐突之举”。由此可以看出，“情境性”对于音乐课程是非常重要的。目前的高校音乐教育往往是将传统的、固定不变的一套教案用在全体学生身上，这是非常不合适的。

3.音乐课程的“实践性”

艾利奥特在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中提出：在音乐教育过程中，音乐实践是至关重要的。音乐是实践性的，尤其是音乐表演技能的教学更加具有实践性。因此，音乐教育要把握好实践，教学中提高重视培养学生的专业实践能力及教学能力。相比于以往的传统音乐课程，实践性音乐课程着眼于在实践检验中发现并解决问题。

三、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式

1.音乐技能课程“多元化”改革模式

（1）本土化与多元化相结合的技能课程改革模式。音乐教育多元化发展必须建立在本土化元素的基础上。每一门课程的理论都要与我国实际教学情况相适应，否则这套理论也只能作为理论模型的推导。学习、吸收音乐教育哲学思想中的合理因素，将其进行“本土化”，才能确定适合自己的理论。所以，本土化的音乐技能课程设置需要将民族声乐演唱以及传统器乐的演奏加入到课程的安排中。

在这一项改革中，黑龙江高校根据本地区情况，为声乐歌剧系的同学开设了龙江剧欣赏课，为民族声乐演唱的同学开设了龙江剧表演课。这些课程的设置与改革使得高校音乐教育承担起继承和发扬优秀传统音乐文化的重要任务。

实践性音乐教育哲学提出，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”[3]音乐技能课程需要充分发挥出音乐的多元化特征，这也是使音乐教育专业的学生能够适应未来的音乐教育工作所需要的。根据社会发展需要，黑龙江高校在通识课程上安排了一些比较新的学习项目，如爵士钢琴欣赏与演奏、音乐剧体验等课程。诚然，这些课程所教授的音乐风格或种类并不希图囊括所有的地区音乐，只是要通过这一门课程打开学生的音乐视野，养成更加宽容的音乐态度，培养多种音乐表现能力。

（2）分科与综合的技能课程改革模式。在高校音乐教育中，过度强调课程分科设置脱离了“师范性”的要求，而如果过度强调“综合化”又脱离了音乐的学科特性。因此，在课程设置上应做到统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置的同时，也要开设若干综合课程，形成一种既有专业课程，又兼顾到科际联系的课程设置模式。首先是必要的分科技能课程的设置。音乐的“实践性”与“表演性”共同构成了分科技能课程的设置。因此经过多年的教学课程的改革，音乐技能课程分科设置模式一直是存在的。所以，演唱以及演奏等核心专业的技能课程设置是十分重要的。这些课程所起到的作用就是使学生掌握基本的音乐表演技巧。其次是音樂技能的综合课程设置。音乐学科的各个课程内部之间都有一定的联系，比如声乐与合唱、指挥与合唱、声乐与钢琴伴奏等，这些课程都可以进行一定程度的整合运用，使学生可以在各个课程之间融会贯通、举一反三。再次，技能与基础理论综合课程的设置。可以根据声乐理论与技能开设声乐理论与演唱技能训练课，根据钢琴理论与技能开设钢琴理论与演奏技法等课程，使理论与实践相融合。最后，教学理论与技能综合课程设置。理论知识只有融会到专业技能实践中才能得到合理的运用，因此，可以设置诸如钢琴教学理论与演奏、声乐教学理论与演唱等科目，把演奏与演唱的实践技能与教学理论有效结合在一起，使学生在掌握音乐技能的同时又能掌握学科的教学理念、教学方法与教学手段。

2.音乐技能课程的“情境化”改革模式

艾利奥特认为，“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。[4]”他认为，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。[5]”就像艾利奥特所提出的，“情景化”课程模式是指导学生如何教学的有效途径。

如黑龙江省某高校在教学中进行了如下改革，针对大学二年级音乐教育系的教学，将“培养基础音乐教学师资”确定为实施“情景化”课程的首要前提，在教学过程中为学生模拟出中小学音乐教学工作的真实情景，使学生能够与场景进行直接的互动与接触，增强学生的音乐技能、教学技能以及解决教学问题的应变能力。在具体课程设置上，安排了诸如参观中小学音乐课堂教学、让学生在中小学教师指导下进行教学实践等，把教学与实践相结合，把情景化教学场景融入正常的教学当中。

3.音乐技能课程的“实践化”改革模式

当前，我国高校音乐教育专业的实践课程主要以毕业前的短期实习为主，时间短、模式简单，所产生的效果非常有限。因此笔者认为，对于课程的“实践”应该确定一个明确的目标、拟定一个计划，将其纳入到课程当中，计入学分。首先是实践课程常态化。从学生入学到毕业，教学实践应该贯穿在四年的学习过程中。其次是实践课程的多样化。除了传统的教学以外，加入艺术实践、教育实践、课堂实践、社会实践、音乐实践等。再次是课程设置和比例搭配灵活化。学校首先应对学生的各项情况进行一个科学的评估，根据不同的结果对学生教学实践课程的类型以及学分进行合理的分配；也可以根据学生的不同就业方向，进行个性化的课程安排。在进行实践课时，学校要根据学生在课程学习时出现的问题进行及时有效的调整，提高教学的针对性。

例如，黑龙江高校都会定期举行公开性的示范音乐实践活动，包括师生音乐会、系列讲座等，能够使学生在这种互动性的音乐活动中得到实践的机会，以较为自由的方式促进学生建立知识的主动认知。这样的课程改革设置不仅能够帮助教师有效掌握学生的实际学习情况及需求，并且能够很快制定出相应的学习内容安排。同时，教师与学生也能够在众多的音乐实践活动中通过观摩学习，同步分享高质量的教育资源，有利于掌握最新的前沿资讯，不断提高专业水平。

四、结语

我国高校广泛地接受实践性音乐教育哲学理论和观念可能还需要一定的时间。本文仅针对音乐教育专业技能课程等一些问题进行了初期的研究与探讨。对实践哲学思想在音乐技能教学中的应用研究还远远不够深入。音乐教育事业发展还有很多的事情要做。就像韦恩·鲍曼所说“音乐教育并不只关注音乐，它还关注学生，关注老师，并关注我们希望共同构建的社会形态。”[6]在教学当中，我们首先要探讨我们想要通过音乐教育来培养哪样的人。这是我们在课程设置以及实施中需要进行思考的一个问题。

参考文献：

[1][2][4][5]戴维·埃利奥特.关注音乐实践：新音乐教育哲学[M]. 齐雪，赖达富，译.上海：上海音乐出版社，2009：175，227，240，253.

[3]覃江梅.当代音乐教育哲学研究：审美和实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.124.

[6]马达，陈雅先.当代音乐教育哲学论稿[A].上海：上海音乐出版社，2009：48.

[7]匡勇胜，刘怡琦.普通高校美育中的音乐教育实施对策研究[J].中国大学教学，2018（8）.

[责任编辑：陈立民]