本科层次职业教育实践教学的综合改革

宗亚妹 刘树青 贾茜

摘 要：本科层次职业教育是我国现代职业教育体系的重要组成和地方本科高校转型的发展方向，实践教学改革是内涵转型的核心任务，仅靠增加学时占比或局部强化难以提升教学质量，厘清本科职业教育、传统本科教育、高职高专教育三者区别，明确本科职业教育实践教学的四大特征，实施系统性、综合性实践教学改革，通过重构实践体系，重组实践内容，重建实践载体，改革教学评价，形成多学科整合、学用创融合的新范式，促进教学改革从“表面强化”向“调筋动骨”深化，才是地方本科高校实施本科职业教育的可取之道。

关键词：地方本科高校；本科职业教育；实践教学；综合改革。

作者简介：宗亚妹（1982-），女，江苏江阴人，南京工程学院工业中心教学部主任，实习研究员，研究方向为应用型本科教育课程与教学；刘树青（1973-），女，河北邢台人，南京工程学院副教授，博士，研究方向为教学管理、工程教育改革；贾茜（1980-），女，山西阳泉人，南京工程学院讲师，博士，研究方向为机械工程教学。

基金项目：教育部人文社會科学研究专项（工程科技人才培养研究）“基于CDIO和项目教学法培养‘卓越计划工科人才的范式与实证研究”（编号：13JDGC017），主持人：汪木兰。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）11-0056-05

随着我国产业升级、创新驱动发展战略的深入推进，人才培养结构已经开始快速调整，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的颁布，表明现代职业教育体系建设已成为国家工程，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，决定了本科职业教育已成为地方本科高校的转型方向。然而，审视地方本科高校转型现状，尽管方向已经明确，口号提得很响，但理论研究不足，范式引导不多，导致转型速度不快，教学改革不深，尤其是对本科层次职业人才培养举足轻重的实践教学尚未摆脱传统模式束缚，存在增加学时占比便是强化实践教学、局部强化便可整体优化等认识误区。鉴于此，本文力图厘清本科职业教育与传统本科教育、高职高专教育的区别，提出本科层次职业人才的培养要求，研究重构实践体系、重组实践内容、重建实践载体的方法，形成本科职业教育实践教学范式，促进教学改革从“表面强化”向“脱胎换骨”深化，实现地方本科高校快速转型。

一、本科职业教育人才培养的规格要求

近年来，随着国家对本科层次应用型人才培养的空前重视，其教育名称存在使用混乱模糊不清的现象。直到《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的出台，“本科层次职业教育”才成为官方认可的概念。然而，尽管本科职业教育成为了地方本科高校的转型方向，但对其到底培养什么样的人？与传统本科教育、高职高专教育的区别在哪里？等基本问题并未厘清，思想上的模糊导致了转型的迟疑和改革的茫然，甚至进入降层或降质的误区。为此，有必要强调以下三个观点：

（一）我国发展本科职业教育不是为了解决应用型人才数量不足的问题，而是为了解决应用型人才层次不够的问题

英国著名高等教育学者阿什比曾提出：“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”。由此，一个国家高等教育的体制特征和发展形态应该是政治经济体制、改革发展路径等综合影响和选择的结果[1]。我国引导推动地方本科高校向应用型转变，实施本科职业教育就是对高等教育发展模式的科学选择。目前，我国共有高校2631所，其中高职类院校1388所，2017年高职在校生已达867万。在如此体量下，国家之所以推动地方本科高校转型，不是仅仅为了解决职业性、应用型人才数量不足的问题，而是为了解决层次不够的问题，其目的重在满足以下需求：一是职业教育层次提升需求。职业教育作为一种教育类型，源于西方教育对劳力者实施职业教育，对劳心者实施普通教育的“双轨制”思想。在这种思想桎梏下，各国的职业教育始终止于专科，存在向高层延伸的“断头”。事实上，随着社会进步，人们正在力图打破普通教育与职业教育界限，美国未来学家托夫勒在《未来的冲击》中曾经强调：“在即将到来的时代，教育应该也必须作好准备，职业教育不可能总是处于知识科层的底部”。我国从教育的本质出发，把本科职业教育乃至专业学位研究生教育纳入现代职业教育体系范畴，其意义不仅是教育层次的提升，更是教育观念的突破，它消除了普通教育与职业教育的人为屏障，彰显了我国现代职业教育体系特色。二是技术发展快速多变需求。一直以来，人们把职业教育定位于培养高技能人才。定位的固化有利于强化专门技术或专项能力，但窄化了适应范围，弱化了发展潜力。目前，现代技术呈快速多变和交叉融合特征，要求应用型人才不仅要有专门知识，而且还要有跨界能力；不仅能熟练应用，而且能创新应用；不仅要好用，而且要耐用。这些要求决定着职业教育必须从专科层次提高到本科层次，必须从培养“胜任专门技术岗位”的人才提升到能够“解决复杂工程问题”的人才。三是本科教育分类分流需求。我国高等教育同质化问题历来被人诟病，高等教育多样化发展已成为对需求导向的应答，分类发展已成为政府和高校的共识，“双一流”和“促转型”已经成为分类发展的两大抓手。在高等教育多元化、多样性发展的今天，人才培养类型不再是单一的或统一的，而是满足个体的、群体的、社会的显现或隐性需求的总和[2]。本科职业教育的提出，不仅为消除我国本科教育同质化问题提供了解决方案，也为地方本科高校提供了明确发展方向和巨大发展空间。

（二）本科职业教育应体现本科教育的层次性、突出应用人才的类型性、注重职业发展的归属性

目前，转型高校之所以犹豫或茫然，根本原因是传统观念的束缚，过分纠结于教育归属。纵观人类教育发展过程与趋势，随着社会的快速发展与深刻变革，教育应该且必然不断“进化”，各种教育现象的融合渗透使得力图清晰界定某种特定教育现象变得越来越难[3]。从我国高等教育发展现状看，本科职业教育既不是传统本科教育的“改良版”，也不是高职高专的“加强型”。在我国大“H”型人才培养结构中（见图1），普通教育与职业教育已经成为“双轨并行、相互融通”的发展模式。由图可见，本科职业教育与学术本科相比属于同一层次的两种类型，与高职高专相比是同一系列的两个层次，其人才培养强调“四个度”：一是理论基础的厚度。本科职业教育不再强调理论知识够用为度，要求形成足够的本科人才底蕴和职业发展潜力，不仅能上手快，而且要有后劲，以适应产业技术的快速发展变化；二是学习内容的跨度。本科职业教育注重多学科知识的横向整合和综合应用，这种多学科知识的整合不是简单叠加，而是依据工程要求所进行的内容整合和序化调整。三是技术应用的深度。如果说中等职业教育注重技术操作，高职高专教育注重技术运用，那么本科职业教育应注重技术理解。换言之，相对于较低层次的职业教育，本科职业教育不仅要知其然，还要知其所以然。四是职业定位的宽度。应该说，职业性人才的就业宽度与培养层次成正比。如：中职教育的服务面向是具体工种，高职教育的服务面向是技术岗位，本科职业教育的服务面向应该是专业领域，本科是人才层次要求，应用是人才类型特征，职业是发展归属去向。不坚持本科层次，就无法得到社会公众任可。不突出应用类型，就无法获取生存发展空间。不强调职业归属，就无法体现发展方向。

（三）本科职业教育的培养目标是就业有实力，双创有能力，发展有潜力，既好用、又耐用的“师化”人才

众所周知，科学家发现世界，工程师改造世界，从而决定了学术教育和应用教育两大类型。应该说，无论哪种教育，均有职业归属，如同科学家也是一种职业一样，职业经理人同样属于“劳心者”高层。然而，本科职业教育与学术型本科教育存在明显区别：一是在培养目标上，学术型本科教育更加注重本科教育的基础性，具有“毛坯”教育特征。本科职业教育更加注重本科教育的结果性，具有“成品”教育特征。二是在教学内容上，学术型本科教育以实验事实、概念、定律、定理、假说和学说为主，本科职业教育则以技术原理、技术规范、设计准则、工艺方法为主。三是在实践目的上，学术型本科教育重在通过实践研究检验、修正理论或发现新规律，形成新理论，本科职业教育旨在利用已有理论解决实际问题，而不是发现新知。四是在成果评价上，学术型本科教育评价主体是学术机构，具有一元化特征，较少考虑经济效益。本科职业教育评价主体是行业企业，具有多元化特征，非常注重经济效益。这些特征决定着其培养目标是工程师、设计师、会计师、医师、律师等“师化”人才，而非学术型本科培养的“家”或者高职高专培养的“员”。

二、本科职业教育实践教学的主要特征

审视转型高校现状，受传统本科教育制约，其实践教学普遍存在以下问题：一是实践环节过分依附单门课程，多课程综合应用尚未实现。二是片面追求时间占比导致了实践环节的“碎片堆砌”。三是会动手就是应用型的认识误区导致能力水平不够、创新应用不足。四是教学设计基于“简单相加”而不是“系统整合”，依据知识点设计实践环节，力图通过简单相加获得整体，人为分割的碎片训练导致了综合应用虚化和工程能力弱化。需要依据本科职业教育的规格要求，强化实践教学的四个特征：

（一）实践训练的系统性

系统是由诸多要素构成的具有明确功能的有机整体，具有结构和层次特征。实践教学系统主要由实践主体（学生），实践客体（对象）、实践载体（手段）三大要素构成，实践过程应该是自组织、自调节、自发展，不断趋于价值目标的过程。我们之所以强调实践教学的系统性，其原因在于：作为本科职业教育，实践主体、实践客体、实践载体三者的符合度决定了实践教学的价值取向不是为了掌握某种技术或技能，而是要强化解决复杂工程问题和多学科知识综合应用能力。其教学时间不仅要有足够的占比，更要形成层次清晰、衔接紧密、循序渐进、能力进阶的体系，使学生受到“师”级人才的系统训练。

（二）实践内容的跨界性

随着社会的发展变化，学科交叉、深度融合已经成为产业技术的基本特征，现代工程项目需要多学科知识集成才能完成，包括人文知识在内的多知识综合化集成在工程实践中尤其如此。作为本科职业教育，其宗旨是回归工程本源，其目标促进产业发展，其途径是注重多学科知识综合应用和多方法的科学整合，通过实践训练，强化五种能力。即：较强的分析能力，能在实践目标、应然状态、实然状态之间找到平衡；丰富的实践经验，适应技术复杂性的持续增强和技术关联性的日益增加；一定的创造能力，能够运用跨学科知识、关注系统结构与运行结果解决工程问题；必要的社会能力，能够权衡社会与技术因素，制定出解决问题的优化决策方案；终身的学习能力，能够跟随技术发展，更新能力结构，实现知识积累[4]。唯有此，才能形成解决复杂工程问题能力，才能称之为本科层次职业“师化”人才。

（三）实践载体的综合性

传统本科教育公共课、专业基础课、专业课的“层级式”课程体系和依附于课程的实践教学设计导致了实验教学的“验证性”、工程应用的“模拟性”、毕业设计的“虚拟化”，根本原因是“促进学科发展”的价值取向。改革本科职业教育的实践教学首先要转变教学理念，把价值取向从“促进学科发展”转变为“促进产业发展”，把教学依据从“学科知识体系”转变为“能力目标体系”，把实践载体从学用创分离的碎片变成学用创融合的载体。意即：依据实际工作过程和从业能力要求，按照构思、设计、实现、运行的完整周期，遵循从简单到中等到复杂的实践规律，整合传统碎片化实践环节，开发设计工程性、探究性、系列化项目体系，形成多学科整合、学用创融合的实践教学载体。

（四）教学评价的科学性

教学评价对教与学具有重要导向作用，实践教学评价与理论教学评价相比始终是个难点。就目前情况看，尽管转型高校声称重视实践教学，实际在学习评价上，理论课程以考试为中心，实践教学以虚化为特点普遍存在，传统的实践报告导致考核流于形式，单一的评价标准制约着应用创新，单向的评价机制难以实现教学相长，影响着实践教学质量的提升。对于本科职业教育，要提高实践教学质量，需要实施以下改革：一是在评价功能上，要把强调区分选拔转变为促进师生发展和改进教学实践，解决“为何评？”的问题。二是在评价主体上，把教师一元主体变成主体多元主体。通過学生自评，促进学生反思，通过业界参评，体现用户检验，通过教师点评，强化因人施教，解决“谁来评？”的问题。三是在评价内容上，不仅要评价实践训练结果，还要评价知识转化能力、综合应用能力、创新应用能力、团队协作能力等，解决“评什么？”的问题。四是在评价方法上，把统一标准变成没有标准，激发学生的主动性和创新性，解决“怎么评？”的问题。

三、本科职业教育实践教学的综合改革

依据培养目标、重构实践体系、提升教学质量既是本科职业教育实践教学改革的出发点也是落脚点。本科职业教育规律和实践教学特征决定了其改革不能是“局部修补”学时增加，而是要实施“调筋动骨”的综合改革。

（一）重构实践体系

体系泛指一定范围内或同类的事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的、具有特定功能的整体。这里强调实践教学体系的概念，一是针对传统实践教学人为分割导致的“碎片化”问题和增加时间占比就是强化实践的误区，强调导向准确、层次清晰的体系设计才是强化实践的首要前提。二是力图阐明如何进行实践体系重构，主要有四个步骤（见图3）：首先是改取向。要构建本科职业教育特征鲜明的实践教学体系，需要在价值取向上从“促进学科发展”改为“促进职业发展”，在结构取向上从按课程“划线”改为按能力“组块”，在内容取向上从“事后相加”改为“事先整合”（见图3）。第二是增主体。培养学生职业发展能力需要了解行业产业发展，上手快需要“春江水暖鸭先知”，本科职业教育的实践体系设计要有三个主体参与。即：教育专家把握教育规律，业界专家渗透技术发展，学生代表传递受众信息。第三是分层次。层次清晰的实践体系不仅体现了教学规律，而且可以引发学生学习兴趣。因此，要针对碎片堆砌、重复训练的弊端，将实践教学分为基本技能训练、专业综合训练、企业实战训练三个层次，激发学习动力，实现能力进阶。第四是选资源。实践体系设计不应仅仅是环节的确定和学时的分配，而是要坚持一体化设计思想，依据实践要求，选择实施平台、组建指导团队，完善管理模式，确保实践教学顺利实施。

（二）重组实践内容

传统的实践教学内容按照课程内容确定，体现为理论知识点验证或某课程设计（论文）。本科职业教育的实践内容应该依据职业方向所决定的能力要求，基于按照工作过程进行序化理念，通过以下步骤，进行内容重组。一是明确依据。即：联合行业企业专家，按照专业领域岗位群分布，确定学生应具备的专业能力、协作精神、职业素养等要求，作为实践内容选择的依据。二是建立矩阵。依据明确的能力目标，建立从业能力要求与实践内容对应的关系矩阵，增强实践教学的目的性和内容选择的系统性。三是整合内容。由于任何专业能力或工作项目都不可能靠一门课知识予以支撑。因此，要依据关系矩阵中能力要求与实践内容一对多的关系，整合实践内容，设计实践环节。

（三）重建实践模式

本科职业教育多学科整合、学用创融合的特征决定了传统实践载体需要完善，寻求一种能够体现问题引入和行动导向、课程关联和跨学科性、过程自我组织及社会关联的实践模式变得十分重要，项目教学为此提供了解决方案。美国巴克教育研究所将项目教学定义为“是一套系统的教学模式，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目规划和实施项目任务的过程”。项目教学具有三个特征，即：设置一个有应用价值的产品作为教学中心；享有自我管理的学习团队；在一个开放学习的、跨学科的过程中建构知识并掌握实践技能。目前，尽管项目教学已广泛用于中、高职教育，但对于本科层次的职业教育，需要依据教育层次的提升赋予新的内涵：

一是设计原则。本科职业教育的项目教学要遵循四个原则，即：工程性原则。教学项目应该是真实完整的而不是虚构简化的，在项目任务、实施环境、角色分工、组织管理、成果形态等方面要有真实感，以激发学生兴趣。综合性原则。整合多学科知识，统筹校企多种资源，强化知识、能力、技能、素质整体培养。创新原则：本科层次的项目教学应以复杂工程问题为导向，不能是对已学知识的简单应用，应该注重知识向应用、知识的构建或新的理解。因此，项目设计需要有意存留已知条件不足的“结构不良问题”，促使学生质疑、分析、探究，强化创新意识，提升创新能力[5]。可评价原则：项目教学应注重过程性综合评价，以项目涵盖的学科领域及核心能力、培养的思维模式和工程能力作为评价标准。

二是设计方法。中职、高职的项目教学一般基于某项技能设计[6]，本科职业教育的项目教学则基于工程能力设计，其设计要遵循从目标到项目的路径，即：依据培养目标所决定的从业领域，通过典型任务分析——学科知识整合——训练情境转换——工程问题设置等环节，形成综合化实践教学项目。在实际操作中，可以依据职业性、应用型人才培养规律，考虑不同专业的差异，对项目进行分层分类，如：按项目难度可分简单项目、中级项目、复杂项目，按照教学进程安排，实现能力进阶；按项目性质可分必做项目、选作项目，体现刚性柔性结合，适应个性需求；按项目类型可分课程模块项目，专业综合项目，业界实战项目，体现培养特征与规律。各类项目依据需求选择课内教学平台，学生赛事平台，企业教育平台实施。

三是指导团队。指导胜任力不足是实施项目教学的现实难题，教师来源单一、学科单一导致教师工程实践能力不足。盡管转型高校提出“双师型”教师建设，但繁重教学任务难以脱岗下厂，工程实践能力不可能短期形成，不是工程师的教师培养工程师只能是天方夜谭。解决的方法是：依据多学科整合的需求，打破教师归属界线，依据项目需求组建指导团队。依据学用创融合的要求，打破校企界线，聘请业界专家和研究所技术人员加入指导团队，实现指导团队从来源的单一性向“多元化”转变，人员组成从重职称“阶梯式”向重作用的“晶格式”转变，强化项目教学指导团队的胜任力。

（四）改革实践评价

教学评价是实践教学改革的“指挥棒”，重在解决两个问题：一是评什么？本科职业教育应转变以分数为判据的教学成效观和培养质量观，注重目标定向和能力导向，加快实践成果从作业（报告）到作品到产品转变，重在评价学生的知识能否向应用转化以及能力向创新提升。二是怎么评？应改变教师评学生单一单向的传统模式，增加评价主体，实行学生自评、同学互评、教师点评、业界参评。具体做法是：学生自评要求“三个一”，即：写一份自我总结，给自己打一个分数，给老师提一个建议，引导学生自我反思、自我审视，重视实践教学，改进教学指导。同学互评要求“三方面”，即：评价同伴的学习态度、创新精神和团队意识，引导学生相互学习、取长补短。教师点评坚持“三阶段”，即：实践前期准备、实践过程表现、实践成果水平，体现全程评价、因人施教。业界参评“三维度”，敬业精神、从业标准、职业素养，强化用户检验。

综上，本科职业教育作为我国本科教育的新类型，强化实践教学是教学改革的核心任务，仅靠加大时间占比不能解决问题，唯有依据培养规格，转变价值取向，通过重构体系、重组内容、重建载体，实施实践教学的系统性、综合性改革，才是实现地方本科高校办学内涵真正转变的可取之道。

参考文献：

[1]孙玉坤.中国经济发展转型与高层次应用型人才培养[J].高等工程教育研究，2012（2）：104-106.

[2]姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问[J].教育研究，2011（11）：70-74

[3]王丹中.基点·形态·本质：产教融合的内涵分析[J].职教论坛，2014（35）：79-82.

[4]戴波，刘建东，纪文刚，等.基于实现矩阵的课程体系及课程教学改革控制模型构建[J].高等工程教育研究，2014（1）：149-152.

[5]宗亚妹.系列化项目教学的研究与实践[J].中国大学教学，2013（11）：44-46.

[6]徐朔.项目教学法的内涵、教育追求和教学特征[J].职业技术教育，2016（6）：76-79.

责任编辑 殷新红