课程反思性实践：教学质量文化管理的重要途径

摘 要：长期以来高校教学质量管理存在价值观困惑，教师主体地位缺失，技术至上取向等问题。为此，我们需要探索由价值观导向的质量文化理念指引，可以实现文化管理与科学管理相融合的教学质量管理模式，这一模式的核心是需要解决文化管理的可实现、可操作和贡献度，对此，加拿大百年理工学院的教师反思性实践活动给出了很好的启示。文章从高职院校内部质量保证体系与诊改的更为广阔的视野和要求出发，提出实现教学质量文化管理的课程反思性实践。这是由学校所有课程实践者共同参与，旨在反思他们的课程行为与成果，持续地参与学习，并实现自我发展和学校卓越教学的教学质量管理实践活动。通过对课程反思性实践的主体与主要反思领域的确定，以及课程反思性实践的实施路线与方法体系设计，实现教学质量的全员、全要素、全过程的质量保证，并有助于教师本位的组织文化构建与卓越导向的教师发展，真正实现教学质量文化管理与科学管理的有效融合。

关键词：课程；反思性实践；教学质量；文化管理

作者简介：程宜康（1956-），江苏宜兴人，苏州百年职业学院副院长，教授，研究方向为高职院校教学管理、技术与职业教育课程。

基金项目：2017年江苏省高等教育教改研究立项课题“高职院校质量文化及文化管理研究——基于中外同类院校的比较”（编号：2017JSJG416），主持人：程宜康。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）11-0038-07

全面建立高职院校内部质量保证体系和教学质量诊改机制，已经成为我国高职院校深化内涵建设的重要任务，而探索教学质量文化管理作为重塑院校质量文化的重要实践，将得到高职院校更多重视。多伦多百年理工学院是我国高职院校熟知的加拿大社区学院，其专业质量评审作为学校质量体系的重要组成部分，为学校人才培养质量起着重要的保证作用。特别是百年理工学院专业（课程）质量评审体系中的“教师反思性实践”，对我国高职院校教学质量文化管理不仅从理论上给出重要启示，更是为教学质量管理实践提供了途径及借鉴。

一、加拿大百年理工学院的教师反思性实践

美国学者舍恩（Donald Schon）最早使用反思性实践的提法，后来逐渐成为帮助包括科学、护理、医学、法律、教育等多个行业发展的指导哲学（Loughran，2002）。在百年理工学院，教师反思性实践一直被很好地运用，其重点在于自我导向和自我评估，也是作为学校对教师进行评估的重要依据，以期改善教学质量和提高教学工作效率。同时学校教师反思实践活动作为一种反思工具，为教师提供必要的信息，是指导和帮助教师教学成长和学术发展的学习行动。为此，学校要求每一位教师发挥“作为一名教师的全部潜力需要深刻的个人反思，并开放地充分倾听（包括你的心），批判性地处理，并以谦逊和欣赏的态度执行他人的反馈。”同时制定了操作性很强的《Faculty Leadership： A Reflective Practice Guide for Community College Faculty》（教师领导力：社区学院教师反思性实践指南，以下简称《指南》）。

（一）反思的三个层次

《指南》在美国著名教育家欧内斯特·L·博耶（Emest L. Boyer）的教与学四维度学术定义基础上，从高校学术概念内涵角度提出了对高校教与学的学术认识框架（SOTL）——动态并重叠的三个领域：教学的知识、教学的自我认识、教学的自我发展，以及三个领域相应的知识，以此作为对教师教学发展的要求（见图1）。

1.必备知识（教师必须“知道什么”）——通过教学技能、研究与跨学科知识，以及将课程国际化和本土化的能力来证明。这一层次的反思将帮助教师了解自己是如何教学的。

2.人文知识（教师必须明白什么是教师的“价值”）——影响教学和学习的教师自我内在特征，如伦理和情感意识、文化谦逊和持续的反思。这一层次的反思是对教师职业（教育教学）的文化能力反思。

3.元知识（教师必须明确如何“行动”）——行动的技能和能力，如创造力、探究和创新，解决问题和批判性反思，以及跨学科的沟通和协作。这一层次的反思是付诸行动的思考。

上述三个层次的反思并不是各自独立的，而是在每一个反思性实践活动中都会被要求。

（二）教师反思性实践过程

《指南》为教师反思性实践的所有参与者明确了其工作角色和责任，包括教师、专业主任、系主任等。反思性实践每个学年都进行，分为四个阶段，共25个活动，每个活动都需要有工作记录和反思性报告。

1.认识卓越教学。第一阶段的反思性实践包含了2个活动：认识学院提出的教学卓越能力框架；价值观自我认识（你理想的教学自我）。其中教学卓越能力是学校卓越教学和质量框架（TEQF）一部分，并符合学院质量保证标准。特别重要的是将价值观作为教学反思的第一步，教师需要知道优秀教师是什么样子的？自己持有的最重要的价值观是什么？这是我们对百年理工学院教学质量管理最深刻的印象之一。

2.深入了解你是如何教学的。第二阶段的反思性实践包含了10个活动：引导信念调查（了解学生眼里你的价值观）；认识自己的教学风格（价值观在课堂教学中的体现，通过询问学生、同事、领导）；你的教学与学生学习成果是否相符合（从一个作业或测验开始）；浏览自己的教学之旅（邀请同事参加评价你的教学技能）；课程教学效果和學习成果（询问学生）；中期的反思实践（持续7周，做得更好）；数字世界中的教学（能否很好地运用在线教学）；创造学习的和谐课堂（你的课堂是否受到学生欢迎和学生不被“伤害”）；更深入地询问学生（学生专题研讨小组，收集定性数据）；推进学术诚信（你的方针和做法）。这一阶段是围绕教师授课课程的教学展开的反思，我们印象特别深刻的是：学校依然首先从价值观出发，要求教师将自己选择的价值观，与学生在学习过程中所感受到的教师的价值观进行比较；学校十分关注教师在教学过程中是否尊重学生，是否与学生一起坚守学术诚信。

3.教学之外的更深层次的反思：超越教学。第三阶段的反思活动包含了11个活动：价值观再反思（什么是你理想的教师自我，超越教学）；课程（目标、内容、结构等）设计（向行业专家和课程专家询问）；作为团队成员的角色（通过团队会议，询问同事对自己作为团队成员的印象和看法）；对课程学术领导力的自我评估（使用李克特量表评估自己的领导能力）；课堂之外与学生的互动（向你的同事请教，以分享学生管理经验）；与你的领导交谈（与专业主任交谈，得到有意义的特定或焦点问题的“诊断”见解和行动建议）；如何管理好你的课堂（防止和最大限度地减少课堂中破坏性学生行为的策略）；课程和教学对象的多样性（考虑到教学对象的多样性因素：宗教、年龄、民族、语言、身份、住房、区域等）；课程教学设计是否运用UDL方法（包容性教学评估）；保护学生的隐私（学生的私人信息应该始终得到教师的保护）。这一阶段的反思依然是以价值观思考引导，让教师作为课程领导，通过课程管理的所有方面进行反思，意味着教师不仅要以课程授课者的角色反思教学，更要以教育者的身份来反思教师的教育责任和课程的学术领导力水平。

4.采取行动：走向卓越教学。第四阶段有两个活动：总结性主题讨论（与领导交换反思性实践的认识和收获）；付诸行动（提出走向卓越教学的行动方向）。这是反思性实践活动的总结阶段，教师需要真正了解作为教师的自己，在反思性实践过程中不断改进了自我什么。这也是下一个反思性实践活动的动员，教师需要提出自己在博耶四维度学术领域的行动目标，《指南》对此给出了具体的行动方向和量表。

二、百年理工学院教师反思性实践的启示

（一）价值观导向的质量文化理念

百年理工学院推行的教师反思性实践是价值观导向的，从四个活动阶段中的三个层次反思性实践看，都是由价值观反思活动作为开始，这就从实践层面给出了如何让文化的核心内涵——价值观，并规定了教学质量管理的本质内涵。

1.学生发展价值。学校教育的价值主要体现于学生的发展价值，《指南》为我们呈现了学生发展的三个价值领域：

道德教育价值——学生发展根基。《指南》充分体现了百年理工学院素养为本的教育信念，其中“诚信”“诚实”“真实”“承诺”“责任”“尊重”等价值取向不仅作为教师自身行为的指引，同时也是教师在教学过程中对学生行为的价值要求，特别是学术诚信成为了该校最重要的质量文化名片。

职业教育价值——学生生涯发展。《指南》所展示的教师反思性实践，也充分展示了其职业教育价值。作为学校专业（课程）质量评审体系中的一部分，教师反思的实践对象是课程及教学，所以在《指南》中，教师的专门工作经验、课程内容的职业工作性、课程教学的实践比例要求、项目教学、行业的参与等等都成为教师教学反思的重要内容。

学生自我价值——学生发展信心。《指南》要求的教师反思性实践活动不仅所有反思活动与学生相关，并且学生直接参与的活动有一半。特别是《指南》能够让“爱”的教育，通过“尊重”“公平”“同情”“包容”“服务”“管护”等价值取向来体现，通过创造和谐学习课堂、课堂环境管理、课程教学对象多样性、学生隐私保护等四个反思活动具体体现学校教育的学生自我价值。

2.教师发展价值。教师发展是高校的重要话语之一，也是教师最为关注的话题，对于职业院校教师发展价值取向，《指南》给出了他们的指引：“发现”——学科论文、创作或创造性的工作；“整合”——文献综述、多学科教材；“应用”——为行业提供咨询、专业组织中的领导角色；“教学”——教学研究、开发课程教学资源、指导学生、设计并实施课程教学评估。这一指引是基于博耶的大学学术多维学术观理论，以此作为教师学术发展的价值维度，对于我国高职院校教师发展价值取向认识与实践具有重要意义。特别是对教学学术的认识，有助于改变我国高职院校学术话语系统里的教学学术认识缺失。教学也是学术的，因此教学和教学质量提升需要研究，而且应该成为教师最主要的研究。

3.组织发展价值。百年理工学院在《指南》的一开始便要求教师反思性实践需要与“学院的价值观、原则和方向保持一致”。并指出作为一名支持追求卓越教学和推动质量提升的百年学院教师，需要充分了解学院的战略计划，需要确保自己的教学实践与学院战略目标是一致的，需要在教学实践中采取具体的策略来推动和实现学院战略目标。这表明学校推行的教师反思性实践的价值与学校的发展价值是一致的，或者说教师发展的价值也是学校发展的价值，学校发展的价值也是教师发展的价值，这种学校与教师的价值共生、共依架构，决定了学校质量文化的价值基因。

（二）課程管理全要素质量保证

按照课程管理的结构化定义，课程管理的三要素有课程领导、课程内涵和课程机制[1]。《指南》文件名中的“教师领导力”正是体现了课程领导这一课程管理第一要素，教师反思性实践的重要出发点也是要让教师真正成为课程领导——卓越教学，这体现了不同于基于科学管理的教学质量管理的最大理念差异，即价值观导向的课程质量文化管理。《指南》提出的教师反思实践的所有活动，不仅以教师作为课程领导引向卓越教学的反思，更是通过课程的具体内涵，设计出所有的反思细节。不同于我们熟悉的课程一词，在《指南》中出现了三个可以译成课程的词：course、curriculum、program，它们分别是，作为课堂教学的课程、作为设计的课程、作为课程体系（专业）的课程。其中作为课堂教学的课程反思是第二阶段的10个活动——如何教学，作为设计和课程体系的课程反思是在第三阶段的11个活动——超越教学。

（三）卓越导向的教师教学发展践行

百年理工学院教师反思性实践的第一个活动就是“关于卓越教学的思考”，《指南》的第一句话引用了吉姆汉森的话：“他们不记得你教他们什么。 他们记得你是什么。”学校明确地告诉所有教师，他们的使命是教育学生，专业化发展的追求是卓越教学，教学是所有教师职责的重心，教学学术水平的提升是教师的首要任务。百年理工学院教师卓越教学能力包括：学习的促进者、学术带头人、企业家（内部创业者，企业人）、交流者和合作者、课程与评估的贡献者、全球和数字公民、知识管理员、终身学习者和学者、课程内容专家（见图2）。

教师反思性实践在百年理工学院不是一个口号，一种走过场，而是一个让教师真正走心、践行的真实的自我发展思考和行动。《指南》在每一个活动的最后，都要求教师进行以下反思：

· 你从这个活动中了解了自己吗？你感到惊讶吗？

· 你做得好吗？（如果是好的，那就祝贺你自己！）

· 您现在想要考虑哪些变化？或者是在将来？

· SoTL：这次活动是如何影响了你所知道的，以及你的价值？你将如何采取行动，以改变你的教学，对教学学术做出贡献？

这样的反思性实践，将思考作为前提，行动作为必须，超越自己作为目标，特别是所有的思考、行动和超越都是需要在教与学的学术认识框架（SOTL）三个层次进行，并且都要有所改变，有所贡献。

（四）教师本位的组织文化

教师本位的组织文化在百年理工学院的教师反思性实践活动中被充分体现，因为学校需要让教师通过反思性实践，真正具有归属感、责任感、荣誉感、成就感，而不是感到被管理、被评价。

1.学习性。在百年理工学院，教师被告知，你所面临的“挑战是将自己沉浸在以学习为中心的环境中，在这种环境中，学习必须被放在您所做的一切的中心位置。”教师卓越教学的重要标志是“学习的促进者”和“终身学习者”，并且，这样的学习必须是反思性学习、自主性学习、超越性学习。

2.主体性。教师反思性实践的主体是教师，所有的活动必须由教师自主独立完成。在一些活动中，虽然有同事、领导、学生一起参与，但是，教师被充分授权、充分信任。在百年理工学院，教师反思性实践中教师的主体性地位，充分地体现了教学质量管理的教师为本理念。

3.合作性。《指南》中大部分的活动是被要求与他人合作完成，包括学生、同事、领导、企业人事等。这些合作并不是在形式上被要求，而是建立在全体教师与学校充分协议的基础之上，这样的协议不仅在《指南》的导言中被确认，更是通过组织文化的精神契约被确定。

4.对话性。反思性实践不仅是教师个人的活动，来自学生、同行、专业或学科领域的专家、业界人士，以及学校管理领导的强大反馈，所有的反思活动是在对话之中进行的。对话本身被看作是一种协商机制，即活动中所有的对话是建立在可协商基础之上的，因为在百年学院所有人在教学的学术意义上是平等的。

三、课程反思性实践：高职教学质量文化管理的途径选择

（一）高校教学质量管理问题

问题一，教学质量管理陷入价值观困惑。教学质量管理作为学校组织最重要的管理，在我国高校长期以来所推行的是以科学管理为特征的教学质量管理，特别是一段时期以来以绩效考核为重点的教师管理，以竞赛为驱动的人才培养质量评价，在一定程度上使得学校教学质量管理陷入价值观困惑，并带来高职院校的学校文化迷茫。

问题二，教学质量管理的教师主体地位缺失。从大部分高校教学质量管理的实践看，教师常常被视作质量管理的对象，对教师教学行为的监控成为教学质量管理的主要内容，常常产生教师的心理对立。另外现有教学质量管理更多关注教师的教学实施和学生学习成果，表现为教学质量管理的功利化，较少甚至根本没有关注教师自身教学学术发展，以至教师在学校教学质量管理过程中的主体性地位缺失和主动性意识与行为缺失。

问题三，质量管理的技术至上取向。王建华教授认为当今我国高校“现有质量监控与管理基本上被限定在了行政管理的范畴，侧重于方法与工具、程序与技术、体系与制度，并没有触及高等教育质量的核心，”从而“陷入技术性的泥淖，难以自拔。”“为了化解危机，大学组织文化必须不断创新，以培育出新的支持全面质量的组织文化。”[2]

因此，我们在强化高职院校内部质量体系与诊断与改进的同时，需要对高职院校的质量文化予以重新审视，对其教学质量的文化管理给予足够重视的研究，并探索学校教学质量文化管理的实践途径。

（二）教学质量的文化管理

文化管理作为后科学时代对科学管理思想的解放和发展，最早见诸于企业文化建设，后被广泛使用于各类组织文化与组织管理话语。文化管理就其本质而言“是一种以人为中心的管理思想和管理理念”“是以文化竞争力作为核心竞争力的系统的组织管理学说和理论”“是把组织文化建设作为管理中心工作的管理模式”，并且“建立在价值观基础上的管理或领导是文化管理的关键”[3]。相应的，学校文化管理则是“以人为出发点，并以人的价值实现为最终管理目的、尊重人性的管理。这种管理是通过管理者与管理对象之间所形成的文化力的互动来实现的。”[4]

加拿大百年理工学院教师反思性实践活动，对我国高职院校教学质量的文化管理思考给予了很好的启示，作为该校教学质量管理的重要活动，教师反思性实践真正体现了上述给出的文化管理本质内涵的实践解读——教师为主体，教师、学生本位的自我管理，卓越教学发展的竞争力，教学为本的组织文化保证。不仅如此，他们还给出了教学质量文化管理的一套方法体系，表明学校教学质量的文化管理是可操作、可测量的，是可以与科学管理相融合，并在文化意义上超越科学管理价值的管理模式，更加适合于高等学校这样的组织。

（三）课程反思性实践的定义与特征

在对加拿大百年理工学院教师反思性实践的认识基础上，本文提出课程反思性实践的概念，并定义为：学校所有课程实践者共同参与的，旨在反思他们的课程行为与成果，持续地参与学习，并实现自我发展和学校卓越教学的教学质量管理实践活动。在这里，课程实践者指所有课程活动者——课程授课教师、课程运行管理者、课程学术领导者、课程政策制定者、课程质量管理者等，即全员参与的；课程行为指所有课程活动者与课程有关的工作行为，即全要素、全过程的课程质量反思。

從课程管理的角度看，学校教学质量管理就是关于课程的质量管理，因为课程才是学校的产品，教师的教学质量是关于课程的，学生的学业质量是关于课程的，课程的元质量是关于课程的。在上述意义下，教学质量管理就是关于课程的质量管理，相应的教学质量文化管理就是关于课程质量的文化管理，因此，关于课程的反思性实践便成为教学质量管理的重要途径，也是主要途径。

按照文化管理的概念，课程反思性实践是一种教学质量文化管理机制和策略，其质量管理特征表现为：以课程实践者为主体的课程质量自我保证，以课程卓越为学校卓越发展的主要标志，以课程组织文化建设作为学校文化力发展的关键保证。课程反思性实践与本文之前的教师反思性实践的主要差异，在于反思性实践的主体是所有的课程实践者，但是其主要特征将是一致的：价值观导向的质量文化理念、课程管理全要素质量保证、卓越导向的教师专业化发展践行、人本位的组织文化。所以我们说课程反思性实践是充分地体现了文化管理的理念和特征，是一种融合了科学管理的文化管理实践模式，是实现教学质量文化管理的一个重要途径，可以成为高职院校实现文化管理的重要探索。

四、课程反思性实践的架构

（一）课程反思性实践的主体与主要反思领域

课程反思性实践的主体是学校所有课程实践者，即与各类课程的教学、管理、开发、保障、决策有关的人员，共分为五类。各自的反思领域，是根据各自工作性质及特点而确定的。在这里我们只是给出简要的罗列，具体的描述需要通过详细操作性指南文件给出。

1.课程授课教师（各类课程，包括第一课堂、第二课堂）：价值观（个人的、课程的、教学学术的），师生关系，教学目标，学术诚信，教学技能，课程设计，课堂管理，团队合作，信息技术，专业实践，应用研究，行动目标。

2.课程运行管理者（校系二级教务、实验实训、学生业务管理人员等）：价值观（个人的），管理目标，课程机制，课程文件，课程保障，团队合作，执行力、学术诚信、行动目标。

3.课程学术领导者（校级教学、科研管理部门负责人，系部负责人，专业主任、教研主任等）：价值观（个人的、多维学术的），学术诚信，课程设计，课程发展，信息技术，团队合作，领导力，行动目标。

4.课程質量管理者（校质量委员会、课程考试委员会成员，校系二级质量管理负责人等）：价值观（个人的、质量的），质量目标，改善目标，管理关系，领导力，学术诚信、行动目标。

5.课程政策制定者（分管教学、科研等业务的副校长，教学委员会和学术委员会成员等）：价值观（个人的、学校的、管理的），课程政策，卓越目标，管理关系，领导力，学术诚信、行动目标。

（二）课程反思性实践的实施

按照我国高职院校内部质量体系诊断与改进的总体要求，本文作者所在学校开始尝试构建“基于专业质量评审与诊改，以及聚焦课程质量持续提升的教学质量体系”，结合加拿大百年理工学院教师反思性实践的做法，提出了具有教学质量文化管理理念的，由所有课程实践者参与的课程反思性实践的实施机制。其中教师的课程反思性实践已经进行了两轮，取得了较好的效果。完整的课程反思性实践的实施如图3所示。

五、课程反思性实践与学校内部质量保证与诊改

教育部在《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进方案》中明确提出的目标任务是：要树立现代质量文化理念；要建立起完整且相对独立的自我质量保证机制；要建立高水平的信息化管理水平。本文所提出的课程反思性实践的理念和实施内容符合上述目标要求，特别是充分体现了质量的内部自我保证机制特征，因此课程反思性实践可以成为高职院校质量保证体系的重要组成部分，以及教学质量诊改的一个重要机制。

（一）区别于科学管理的文化管理理念

1.价值观导向的精神契约。将文化管理理念引入学校质量管理，是对学校质量文化内涵的重要补充，也是对高职院校内部质量保证体系的文化意义新构建。在文化管理理念的指引下，价值观导向的课程反思性实践，充分地体现了以教师为本、学生为本，能够真正促进学生发展、教师发展、组织发展的质量管理理念和方法，使得学校与全体员工和学生都能够统一在共同认同的价值观之上，并形成共同的精神契约：每一个教师、管理者为学校的卓越课程、卓越教学核心竞争力提升做出贡献。

2.以教学为中心的学校文化。（1）卓越课程文化。课程反思性实践首先是将教学质量管理的对象从教师、学生的人移向了课程，其次是重视课程的“文化选择”——元质量（关于职业能力的、文化（社会）能力的）；再者是将课程质量作为学校卓越发展的标志，使得所有课程实践者将卓越课程作为个体卓越的追求——卓越课程教学、卓越课程管理、卓越课程学术、卓越课程领导。

（2）和谐组织文化。课程反思性实践本身体现了学校管理活动中的组织文化力，由于所有反思性活动是每一位课程实践者自主进行，并且每一个活动需要多成员参与，反思性活动过程的设计细节将充分体现合作、协商、透明与信任，因此可以避免成员角色差异性冲突，使团队成员能够和谐地共同参与反思性实践。

（二）聚焦于课程的教学质量自我诊改机制

高度聚焦的自我诊改动力机制。课程反思性实践的所有活动都聚焦于课程的教学与管理的所有内涵，反思是关于课程教学与管理的问题思考，反思的过程同时又是关于课程学术能力课程管理能力提升的学习过程，反思的目标是课程教学与管理的质量持续改进的具体行动。

自下而上的自我诊改运行机制。首先，学校教学质量的诊改运行总是要在具体的组织架构中进行，诊改的运行机制需要诊改的主体来实现，在质量诊改聚焦于课程的前提下，诊改主体是所有课程实践者。其次，如图3的课程反思性实践的实施路线，显示了反思性活动展开和相应诊改行动的自下而上。

六、结语

教学质量管理是高职院校最重要的管理，质量文化也是学校文化的最重要组成部分，如何在学校形成以人为本的，让每一位教师和教学管理工作者自主性、能动性地参与质量管理，教学质量的文化管理是一个值得高职院校去思考、探索的理论和实践问题。课程反思性实践提供了一种实现文化管理的途径，为使学校实现课程卓越和教学卓越提供了更多可能。

参考文献：

[1]程宜康.高等职业技术教育课程新论[M].北京：清华大学出版社，2010：148.

[2]王建华.高等教育质量管理：文化的视角[J].教育研究，2010（2）：59-61.

[3]张德，吴剑平.文化管理——对科学管理的超越[M].北京：清华大学出版社，2008：29.

[4]康万栋，等.文化管理：学校管理的新走向[N].中国教育报，2009-04-28（6）.

责任编辑 殷新红