教育史学实践及其方法刍议

王 景

(云南师范大学 民族教育信息化教育部重点实验室，云南 昆明 650500)

近代中国东西方史学交汇，史学者开始将中国传统考据学与西方科学史学两相结合，逐渐形成了历史观指导下的方法论范式，并广泛应用到教育历史研究领域，开启并推动了教育历史研究的学科化进程，教育史学实践由此产生。中国的教育史学实践自产生之初便受到了学者的广泛关注，民国政府高度重视教育史学科的发展，教育史一度被确立为师范生培养的必修课程，[1](P1)享有重要的学科地位。今天，教育史学科重建一直是教育史学界普遍关注的重大问题。[2]20世纪90年代以来，包括教育史在内的教育类基础课程在师范生教学计划中的比重越来越小，甚至在教育系科的教学计划中教育史的课时数也在不断压缩。在这种背景下，教育史的课程建设受到直接影响，并严重制约着教育史学科的师资队伍建设，教育史学科面临复杂的处境。对教育史学实践的研究方法的讨论不仅有助于教育史学实践者形成和深化教育史学实践的方法论意识，进一步把握教育史学科基本的方法规范和具体的研究方法，通过研究方法意识的强化和方法技术的进步不断提高教育史学实践的水平，而且对教育史学实践研究方法认识的理性概括也是对教育史学科研究方法科学性的学理阐释，希望借此促进对教育史学科研究方法更为深入和广泛的探讨，推动教育史学科的自我更新。

一、近代教育史学实践的出现

教育史包含已然客观发生的教育活动和对这种客观存在的教育活动的记录、研究、理解与反思。已然客观发生的教育活动称之为教育历史。教育活动是伴随着人类社会出现而产生，由此便有了教育历史的存在。对教育历史的记录、研究、理解与反思称之为教育史实践。教育史实践可分为教育历史实践和教育史学实践。教育历史实践是对教育历史的记录。教育史学实践是以教育史本身为对象而开展专门研究的学术实践。自有文字的出现，中国便有关于教育活动的文字记载。然而，古代关于教育教学活动的文献记载只是夹杂于古典经籍中，在中国历史的绝大部分时间里并没有出现专门的教育史料书。黄绍箕、柳诒徵合著的《中国教育史》指出：“中国古无教育专书，而圣哲相传微言大方之散见经籍者固自有科条纲目之可寻。”[3](P187)文字出现以后的很长一段时间，在教育史成为一项专门的知识领域之前，教育史实践都是教育历史实践的存在，尚未出现教育史学实践。虽然中国历代史学记述中关于教育活动的文献记述并不少见，但这仅仅只是停留在记录历史的史料层面，真正把过去已然发生的客观的教育历史当作一个独立的研究对象来展开专门研究，是近代以后的事情。1901年罗振玉创办的《教育世界》杂志是中国最早出现的专门著述教育史的文献资料。此后，罗振玉、王国维、蒋黼等著名史学者不断探索把历史研究方法运用到教育史研究，形成了一批以历史上的教育现象和教育问题为研究对象而开展学术实践的研究成果，如蒋黼的《中国教育史资料》、黄绍箕与柳诒徵的《中国教育史》等。由此，教育史开始成为一项专门的研究领域，教育史从记录的教育史发展成为研究的教育史，教育史实践亦开始有了教育史学实践的存在。光绪三十年(1904年)清政府颁布实施《癸卯学制》，其中规定：“大学堂、进士馆、师范学堂课程中必需设教育史科。”教育史由此正式被确立为大学教育系统的一门独立的教学科目。学科的本义包括教学的科目和学问的分支两个方面。从学问的分支这个角度来看，教育史学科的独立可以从1901年《教育世界》的出刊时间算起，如果从教学的科目这个角度来看，教育史学科的诞生可以从1904年教育史科作为独立的教学科目的时间算起。总的来看，中国的教育史学科迄今已经有100多年的历史，以教育历史本身为研究对象而开展的学术实践活动也已经走过了100多年。

二、没有方法亦可从事教育史学实践？

教育史学科作为教育学和历史学的交叉学科，在体现交叉学科优势的同时，对于母体学科本身存在的争议或多或少也会牵涉其中。历史学研究关于研究方法有无必要的问题一直以来存有争议。与专门的方法学问相比较，历史学者更看重于对历史著述的书写。一方面出于方法自可从研究过程中体悟而得的认识，另一方面则基于无须有方法亦可从事史学研究的看法。前者有方法自觉的体认，而后者则忽略了方法学问对于史学研究的重要性。公元8世纪中国第一部专门谈论史学方法的著作《史通》一书得以问世，这也是世界上第一本专门研究史学方法的著作。而在此之前，中国关于历史研究的著述已堪称万卷，卷帙著录大量问世，其史学研究早已凌驾于世界之上。此后一千多年，中国史学研究剧盛发展，然而再无史学方法论著出现。直到公元19世纪，才有第二部专论史学方法的论著《文史通义》。由此可见，中国数千年来史学研究虽无专门研究方法的指引却依然形成了学术渊海，成其繁盛。历史学者由此得出“没有方法，亦可研究”的论断亦有其道理可言。然而，此论断看似有理，实则不通。18世纪以前中国史学之成就屹然立于世界之巅，自19世纪中国历史进入现代以后，中国史学既落于世界之后。[4](P4)究其原因，西方史学方法之演进使然。19世纪初西方历史学者逐渐从神学的羁绊中解脱出来，尝试运用富有科学精神的方法去研究历史。他们从语言文字方面入手，考证史料的来源，探查史料的可信的程度。随着科学治史运动的发展，西方史学界相继出现了关于“历史是科学还是艺术”的论争、新历史与旧历史的论争以及后现代主义对历史研究的袭击等三次成体系的思想辩论，促成了西方史学界关于史学方法的新的思考。一大批有影响力的史学方法论著相继问世。以英文方面的作品而言，为数即在数百种以上。[5](P8)可以说，西方群出并作的史学方法新论与西方史学发展成就有着相通的命脉联系。中国史学经两千多年的史学实践而形成一套自有的治史方法，然而在方法的求新求变上却见拙于西方。长久的历史发展过程使得中国的历史记载绵长厚重，为史学方法之进步奠定了深厚的史学基础。根基深厚，如假以时日、殚力专注于方法思索，史学方法上之灵活精进自指日可待。

前述从史学发展大局来谈史学方法的重要性，对于方法自觉的史学研究者而言，专门的方法学问亦可使其研究工作事半功倍。实际的研究经验虽然可以让史学研究者创获得到自己的研究方法，然而这种求得方法的途径有其弊处所在。一来途径迂远曲折，需待完成研究著述后方能体悟方法精髓，对于求得方法精进之研究者而言，实乃费力之举。二来，自得的方法只能受益一人，若无方法之专门研究，难以承继昔哲之精要方法，使众人受益，方法之演进变化更是无从谈起。故此，把方法作为一门专门学问来予以研究和学习，对于史学研究者自是受益良多。除可通过自身实际经验创获研究方法以外，也多了一条方法精进的选择，从他者的研究方法中获得研究的指引。

由此，受到学者历史学方法观的影响，有些教育史研究者对于教育史研究方法的自觉意识不够，在教育史研究中对研究方法缺少必要的观照和思考。独立系统的研究方法是学科具有科学性的重要标准。如果教育史学科摒弃研究方法的自觉意识，在研究方法上缺少系统规范的自觉和创新求变的努力，那是将教育史学科自绝于现代科学之外，学科无法得到科学性的认同。科学系统的研究方法对于教育史学科来说尤为重要。教育史学者在分析历史文献时，总是带有一系列的见识、倾向和偏见的，历史结论的得出总是凝聚着史学家的主观价值判断。历史解释不可能像以观察和实验为方法论基础的自然科学解释那样客观，历史研究的客观性就体现在史料的客观性和研究方法的科学性上。由此可见，系统科学的研究方法是教育史学科成熟的重要条件，是关乎教育史学科科学性的大问题。作为教育史研究者应该时刻保持研究方法的自觉意识，同时，借鉴其他学科的研究方法，在研究方法上求新求变，不断运用新方法、新思路开展教育史研究，得出新观点、新认识，丰富和繁荣教育史研究。

三、教育史学实践的方法规范

教育史学实践的方法规范包括历史观、方法论和具体研究方法三个维度。历史观是人们对人类历史发展的总体进程及其一般规律的认识的理论概括。方法论是从哲学层面探讨研究方法的理论，是对多种研究方法的概括总结。由此，方法论总是由一定的哲学观和理论主张作为思想基础。这里的哲学观和理论主张的基本前提是对某一种关于历史运动的基本过程和一般规律所形成的认识的共同遵循。由此，历史观对方法论起着基本的指导和制约作用。历史观所解释的是人类总体历史发展的基本过程和一般规律，它不能代替作为总体历史的一个有机组成部分的人类教育历史的发展过程和发展规律。正是因为客观上存在教育历史发展的特殊性，就有必要全面、深刻地探讨教育史学自身的理论基础和方法体系。

中国教育史学实践自20世纪初发轫以来，受到社会科学领域多个方法论体系的影响，先后出现了教育史学实践的实证主义范式、教育史学实践的相对主义范式和教育史学实践的唯物主义范式。[6](P37)实证主义范式指导下的教育史学实践秉持客观主义史学的立场，建立起了系统的客观主义教育史学体系，强调可以被观察和检验的经验事实对于科学研究的重要性，主张文献资料、考古发现和人类学研究资料等例证和事实释证在教育史学实践中的重要性。然而，由于其过度强调实证和历史叙述的客观性，忽视了研究者在历史叙述中的重要性。由此受到相对主义史学范式的批判。相对主义范式的教育史学实践秉持的是主观主义史学的立场，建立起了主观主义教育史学体系，他们认为历史叙述不可能像自然科学解释模型那样客观，历史知识与历史学者的思想或形成他们思想的众多因素有关，比如历史学者的史识、倾向、偏见、研究水平以及研究者与研究对象的熟悉程度等。因此，历史叙述不可避免地带有研究者的主观性，研究者无法将自己排除在历史叙述之外，强调要从研究者所处时代的观点去重构历史。唯物主义范式的教育史学实践是对实证主义范式、相对主义范式教育史学的批判与超越，历史客观主义与历史主观主义在历史唯物主义之中得到统一。教育史学实践的唯物主义范式是在唯物史观的一元主导下，辩证唯物主义地、实践唯物主义地、历史唯物主义地解释历史上的教育现象和教育问题的分析模式。在教育史学实践中，确立唯物主义作为根本史观和方法论指导的前提下，应注意采用实证主义和相对主义研究范式中的合理因素，坚持史论结合、论从史出的历史研究态度。新中国成立以后在唯物史观指导下教育史学实践逐渐形成了教育史学实践的制度史范式、思想史范式、叙事史范式和口述史范式等多种教育史学实践范式。

历史观回答的是人类历史总体运动的基本过程和一般规律，方法论回答的是如何研究历史的基本方法和历史研究的一般形式。研究方法是处理研究资料的具体方法。历史观给教育史学实践提供人类历史运动的基本过程和基本规律的理论指导，方法论给教育史学实践提供研究、认识、解释教育历史的理论指导。研究方法是教育史学实践研究教育历史、分析教育历史过程中处理各种史料的手段和工具。历史观给方法论提供最基本的理论指导，方法论和具体研究方法之间是一般和具体、指导和被指导的关系。包括在自然科学和社会科学领域大量涌现的诸多研究方法中可以引入哪些具体的研究方法以及如何把它们应用到具体的教育史学实践中，都需要接受方法论的理论指导。

教育史学实践的经验告诉我们，历史唯物主义关于人类历史运动的基本过程和一般规律的理论概括是教育史学实践所应遵循的基本的历史观。教育史学实践的方法论是历史唯物主义指导下所形成的多元教育史学实践范式。在具体研究方法层面教育史学实践除了应用阶级分析法、历史分析法等历史唯物主义的基本方法研究教育历史，还需要广泛吸收和借鉴其他学科的研究方法，持续推进教育史学实践的方法更新。被运用到教育史学实践的具体研究方法包括历史学科和教育学科作为教育史学科母体学科的研究方法以及借鉴吸收的其他学科的研究方法。前者如二重证据法、三重证据法、“三条腿”研究方法、[7]文献分析法、口述历史法、问卷调查法、访谈调查法、教育观察法、教育叙事法、教育考古法等，后者如田野调查法、个案分析法、放射性碳素测定法、计量统计分析法等。

四、教育史学实践要加强学科视角下的理论观照

出于史料在教育史学实践中的重要性，很多教育史学实践者往往会因为过度关注史料的搜集与考证，而忽视了史论对于教育史学实践的价值。坚持“史由证来，论从史出”是教育史学实践的基本研究态度。“证”指的是客观史料及其所反映出来的历史事实，“史”指是在史料证据及历史事实基础上形成的对历史的认识和解释。“论”是在历史的认识和解释的基础上，通过分析、综合、归纳、比较等科学方法，提炼总结而得出的符合历史史实的结论，这种结论一旦上升为理性或规律性的认识，反过来又会指导历史的解释。由此，教育史学实践一般分为两个阶段性的步骤：第一阶段是史料的搜集和考证阶段，将真的证据与伪的证据分开，将次要的证据与主要的证据分开。这是为了证明“证”的客观性，第二阶段是对历史的理解阶段，这需要从错综复杂的历史事实之间确立起相互联系，形成对历史的认识和解释，透过纷纭的现象揭示历史发展的本质和规律，这是完成“史”和“论”的阶段。史料的搜集与考证是纯粹科学的工作，史学家必须具有科学的精神，冷静客观地寻找和审鉴所搜集到资料。史料的丰富度和可靠性是教育史学者开展研究的前提，没有此项基础性的工作，是不可能建筑辉煌的教育史研究成果的。一旦教育史学实践从收集和考订史料进入到历史的理解阶段，研究者的历史观、方法论将起重大作用。如果没有正确的思想观点和深湛的理论素养，研究工作将举步维艰。

对历史的理解离不开理论观点的影响，理论观点为教育史学实践者提供分析视角，有助于教育史学者对教育历史现象展开哲理探讨，形成对教育历史现象的新认识，发现教育历史现象背后的新规律。因此，科学的教育史学实践需要来自于史料方面的事实证据，也需要科学理论的视域观照和理性分析。“过去，千千万万的学问家虽然勤奋研究、孜孜不倦，但是由于找不到正确理论的指导，他们的科学成就，大大地受到限制，只能够搜集、排比历史资料，描述历史过程的个别片段，而不能够认识历史的规律和本质。有的甚至在错误理论的支配下，误入歧途，得出了谬误的结论。我们提倡科学理论和历史实际相结合，实事求是，解放思想，勇于探索，追求真理，这是提高历史研究水平的最重要的途径。”[8]“只有史料，不掌握理论，这样的历史研究只能是史料的堆积，看不出历史的内在联系，这样的历史研究不是历史科学；只有所谓理论，不联系历史事实，不掌握丰富的史料，这样的理论只能是教条，这样的历史研究不是历史科学。”[9]

教育史学实践的理论基础来自于教育学科和历史学科的基础理论。分析已有的教育史研究成果，不难发现，教育史学实践的理论观照往往表现出历史学科和教育学科交叉整合的综合化特点。教育史学的研究对象首先是历史上的实践活动，因此，历史性是教育史学科的根本属性。教育史学实践首先得把教育历史看作是一种历史的现象或过去的教育，接受唯物主义的历史观、理论主张和方法论的指导，符合历史学研究的一般形式。其次，教育史学的研究对象不仅是历史上的实践活动，而且是历史上的教育实践活动，因此，教育性是教育史学科的第二属性。此时教育史学实践需要把教育历史看作是一种教育的现象，从教育发展与社会生活其他领域变化之间的相互关系，以及教育内部不同部分和层次之间的相互关系中去分析和解释教育历史。以制度史研究为例，不管是政治制度史还是教育制度史，制度史研究的分析模式一般遵循制度史范式的研究逻辑展开：即历史研究的三段式，描述制度形成、发展和演变的历史过程，揭示制度变迁的历史真相，评价制度得失从而获得有益的历史启示。这是历史学研究的基本遵循。但是具体到三段式的每一段的分析论述则需要研究者基于学科视角进行分析。政治制度史的历史过程的描述和历史真相的分析离不开政治学的知识体系的关照，教育制度史的历史过程的描述和历史真相的分析也离不开教育学的知识体系的关照。对于制度得失的分析则更需要对制度本身的内在特性有了充分的了解和认识之后，才能联系实际进行针对性的历史评述。政治制度的内在特性需要借助政治学的知识系统予以分析，教育制度内在特性也需基于教育学的知识系统才能发现。如对清末实业教育制度研究的叙述体系不仅要体现出历史学科制度史范式的史学意味，同时对实业教育制度的有关史实的分析阐述也要体现出教育学科的学术味道。历史学科是一个包容性较广的学科，凡是各个学科关于学科本身发展历史的内容都可以成为历史学科的研究对象。因此，相关学科所开展的史学实践都需要遵循基本的历史观和方法原则，但是在具体的历史事实的分析中，则需要相关学科从学科本身的知识体系中借鉴理论资源展开分析讨论，由此才能做到毛泽东同志所说的“由此及彼，由表及里，去粗取精，去伪存真”，只有这样才能找到某一特殊历史现象背后的内在联系，而不是历史发展的一般规律。

北京师范大学张斌贤教授认为对教育历史的理解是今天教育史学实践应该着力加强的，“缺乏自觉形成的、系统的对教育历史的理解，是对教育史学科基本问题认识偏差的又一个重要方面”，“其结果是诸多论著‘千人一面’、了无新意。缺乏自觉的方法论意识，建构学科方法论的动力不足，忽视对教育历史现象的哲理探讨，使教育史学科多年来停留在平面的增长，即研究领域的横向扩展，而没有取得实质性的突破和革新。”[10]学科的价值可以体现在对现实问题解决的实用价值层面，也可以体现在对知识有所改进、有所新发现的科学价值层面。在教育改革处于深水区的当下，教育实践面临的许多现实问题都是前所未有的，当历史上的教育实践无法给当下的教育实践提供某种帮助或者方法的指导的时候，人们不禁会产生“教育史有什么用”的疑问。如果我们的教育史学实践仅仅停留于史料的堆砌罗列和史实的陈述，缺少对教育历史的新理解和新认识，教育史学科会由于缺少知识发展、知识创新而在学科的科学价值层面遭遇学术危机。在教育史的实用价值已经受到人们的质疑的当下，形成对教育历史的认识和解释对于证明教育史的学科价值显得尤为重要。