以小组合作探究促英语阅读教学

雷乐冰

【摘要】  阅读教学中，教师应在读前环节做好选材选人的铺垫，提倡生生互问，激发学生的阅读兴趣;读中环节，注重帮助学生通过小组合作探究任务来整体把握和深层理解阅读材料，训练学生思维;读后环节，给学生的笔头口头输出和展示自我搭建平台，并适时引导学生进行阅读策略和思维方式的自我反思和总结。以小组合作探究促阅读教学，逐渐形成“比、学、赶、帮、超”的良好学习氛围，能大大地促进学生语言知识的内化生成，提高学生的阅读能力和自学能力。

【关键词】  小组合作探究 阅读教学 思维训练 大胆输出展示

【中图分类号】  G633.3            【文献标识码】  A     【文章编号】  1992-7711（2018）12-079-02

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近几年来，翻看中考阅读题，我们既可以找到体现因地域或历史的不同造成风俗人情差异的文章，也发现了综合性很强的专业说明文，也有十分接地气的涉及民生生活的如广告类等“应用文”。正如章晓燕（2016）指出，考试命题不再只注重检查学生的英语知识储备和技能，还应考虑学生的学习态度及学习方式、情感等因素。张继红（2016）也提到，阅读在英语教学中既是学习的内容，又是学习的手段。阅读技能的培养是英语教学的重要任务，阅读教学在整个中学英语教学中占有重要的地位。

现代的阅读理论认为，阅读包括三个方面——语言、文化和心理。一次完整的阅读体验流程应该是：通过文章感知语言—明确感受—对文本内容以及作者进行评价—产生自己的理解（陈薇蔚，2009）。因此，我们在教学中不能只一味传统地只注重分析字词句，而应引领学生整体把握和理解手中的阅读文本，重视对学生思维的训练;同时也不能忽视学生的主体地位，应创设良好的合作学习氛围，激发学生的阅读兴趣和热情，提高学生英语学习的积极性和自学能力。小组合作探究的模式在一定程度符合上述的教学需求，值得推广。本文将从读前（pre-reading）、读中（while-reading）、读后（post -reading）三个环节，来谈谈小组合作探究如何促阅读教学。

张继红（2006）这样概括：读前环节主要包括激活学生已有知识，预测文章内容，检查相关话题的关键词语。读中环节主要包括获取文章大意，提取具体信息和细节，内化语言知识。读后活动主要是深层理解和口头或笔头表达。

一、读前环节

凡事预则立，不预则废。为了让阅读的课堂教学最大限度地发挥效能，在读前环节，教师应关注语言输入的层次，以小组为单位，利用导学案等布置一定的预习任务显得十分必要。例如，若阅读材料涉及颜色的意味、对人心情的影响及在生活中的应用时，在课前，教师可预先教会学生与话题相关的部分基础新单词和词组，为理解文章打好基础;挑选一个小组，要求其为颜色这个话题，设计几个Q&A或free talk的问题，教师做好引导，并根据小组课前讨论的结果做好问题筛选的工作，力求使问题简练，贴近学生生活，并能激发学生的阅读兴趣和求知欲望。建议的小组互问的问题可包括：1. Whats your favorite color， why？ 2. What blue means， can you guess based on our life experience？ 3. Do you know why our school uniforms use blue and the coke ads use red？

读前环节中的小组互问形式，可发挥学生的主体地位，试着让学生参与把握课堂的节奏，生生之间的互动多于以往传统的师生互动，能更大地刺激学生的参与欲望，提高学生的合作意识和能力，以此促进后面的阅读教学。

二、读中环节

英语阅读课文具有题材广泛、语言知识丰富的特征，是培养学生综合语言运用能力的重要渠道（严芳兰，2016）。作为教师，我们可以运用教科书中的阅读文章或自己选取英语网站、报刊等地道的符合学生认知水平的文章，在读中环节注意培养学生获取信息和处理信息的能力，训练并提高学生的思维能力。

要想进行有效的阅读，首先就要具备篇章的知识。不具备篇章知识的读者是很难讲究阅读效率的（胡春洞、王才仁，1998）。英语课程标准中将英语的阅读教学视为“学生、教师、文章”之间相互沟通的过程。因此，建议在设计阅读练习的时候，尤其设计小组合作探究的任务，除了常规的提取细节的判断题、选择题和填空题外，还应具有一定量的能让学生自由发挥、输出的“思维操练题”。这些题目的着眼点主要包括：学生如何理解文章的主旨、文章传达的深层含义、作者写作的意图、文章写作的脉络和框架、学生对文章的观点是否赞同及内化并联系自身生活后有哪些其他感受等。学生在阅读后把自己在阅读过程中产生的真实想法告诉老师和同学，这种反馈方式符合元认知的阅读观——让读者在阅读中不只是被动地获取信息和理解文章，而应积极运用各种阅读策略进行有效的阅读，并通过与作者的“对话”来内化知识，构建自己的观点。与此同时，学生在回答问题、表达观点的过程中，思维的开放可以使其更加自由地思考，享受思考的乐趣，并且通过思考培养发散思维、逻辑思维的习惯（张化平，2012）。

教师紧密结合阅读材料的主体，设计了包含上述问题的合理探究话题内容后，建议小组任务的形式采取“提问式”阅读或“合作式”阅读。因为在这样的阅读环境下，学生主动求助于人、主动帮助别人，在相互讨论的过程中获取更多有价值的信息，且能习得他人的优点教师让学生通过小組的充分讨论，展示结果后，再从学生的存疑或感到特别困惑的问题着手，进行知识及思维方式的讲解，这种方式的教学会使学生的记忆更加深刻。赖芳强（2014）也提到，教师通过鼓励学生勇敢地尝试，促使学生通过合作更加深入地探究英语知识，能增强对英语的情感体验，提高英语学习的能力。

三、读后环节

当教师把读后环节操作得当，阅读教学的效能可以得到较高的升华。这一环节不容忽视，口头和笔头等的输出练习，可以反过来促进学生对输入的重视。在课堂上，英语教师应营造一个和谐、快乐、相互尊重的英语教学氛围，尽可能多地创设口语环境，开展与阅读材料相关的话题对话练习，如my hero， my way of learning English， shopping等，寓教与学于乐，使学生通过小组形式对英语知识进行主动学习，让学生有机会大胆输出，展示自我观点和风采。长此下去，学生为了能在课堂上有好的表现，会更认真听课，甚至愿意在课前通过阅读来搜集相关知识，把英语交流延伸到生活场景例子中去，学生的口语能力和阅读能力都会得到提高，思维也变得愈趋灵活。

此外，在读后环节，教师还要充分重视对学生的阅读能力的评价和总结，主要采取尊重、宽容和不打断、鼓励的方式，以增强学生阅读时的自信。另外，还要善于引导学生时常进行阅读策略和思维方式的自我反思，既看到自己的进步之处，也及時发现问题，摸索一套适合自己的有效的阅读方式，提高自学能力。何树声（2016）经过调查分析，总结道：学习效益高、成绩好的学生显然会运用反思性的学习评估策略，这些反思过程有助于他们自我监督和管理学习，并检验学习效果。

阅读教学中，教师发挥小组合作探究模式主要体现在：读前环节做好选材选人的铺垫，提倡生生互问，激发学生的阅读兴趣;读中环节，除了落实传统的阅读策略训练外，还注重帮助学生通过小组合作探究任务来整体把握和深层理解阅读材料，解放学生思维，提高其自学和合作能力;读后环节，给学生输出和展示自我搭建平台，并适时引导学生进行自我反思和总结。正如章晓燕（2016）所倡导的，让学生在小组、集体中进行学习，能促使“比、学、赶、帮、超”的学习氛围的形成，而且可以促进学生语言知识的内化生成。身为一线教师，我始终相信，一切的学习归根到底都是自学。以小组合作探究促阅读教学这种形式，能使学生形成自学、互学的良好学风和习惯，对其自身的阅读能力，乃至自学能力的提高有着长远的作用。

[ 参  考  文  献 ]

[1]陈薇蔚. 2009. 初中英语长篇阅读教学的问题与对策[J]. 中小学外语教学中学篇.（10）：34-36.

[2]胡春洞. 王才仁. 1998. 英语阅读论[M]. 南宁：广西教育出版社.

[3]何树声. 2016. 中学生英语阅读与学习策略的关联性调查研究. [J]. 中学外语教与学. 2016.（5）：16-21.

[4]赖芳强. 2014. 浅谈初中英语阅读课教学的提问策略[J]. 中学生英语.（8中）：20.

[5]严芳兰. 2016. 因“阅”而“说”的问题与对策. [J]. 中学外语教与学. 2016. （5）： 36 - 39 .

[6]张化平. 2012. 初中英语中如何创新地进行阅读教学.  [J]. 试题与研究.（20）：1.

[7]张继红. 2016. 对中学英语阅读课常见问题的分析及改进建议.[J].中学外语教与学. 2016.（11）：38 - 42.

[8]章晓燕. 2016. 初中英语多元化阅读教学的探究.  [J]. 中学外语教与学. 2016.（11）：43 - 46.