国内外课堂观察研究的文献综述

2018-02-18张薇薇王雪齐

西藏科技 2018年5期

关键词：类目工具评估

张薇薇王雪齐

（西藏大学，西藏拉萨 850000）

1 国外课堂观察研究回顾

20世纪初，史蒂文斯（Stevens）通过随机观察100节不同科目的课堂后发现，课堂上64%的时间为教师话语时间，并且教师平均每分钟会提问2-4个低层次问题［1］。

20世纪20、30年代，教育研究者开始试图将观察的研究方法引进到课堂。虽然这一阶段的研究过程仅为观察与归纳，使用的观察工具也相对粗糙，但为后期课堂观察研究的发展奠定了基础。

20世纪30年代以后，课堂观察研究进入了快速发展阶段。1949年，韦瑟尔（Withall）开发出了“七类师生话语交互分析系统（Seven Category Interac-lion System）”，该系统主要由7个类目组成：3个“学习者中心”类目（Learner-centered categories）、3个“教师中心”类目（Teacher-cntered categories）和1个“中立”类目（Neutral category）［2］。1950年，哈佛大学的社会心理学家贝尔思（R.F.B ales）开发出了包含12类人际互动行为编码的“交互过程分析”系统［3］，以此开启了课堂量化研究的大门。

20世纪 60年代，弗兰德斯（N.A.F larders）提出了“师生言语互动分析”系统（FLAC），将教师与学生在课堂上的对话进行编码，通过对编码的分析来评估课堂情况［4］。该系统量化了课程观察研究方式，对课堂观察研究工具的开发具有重要的意义。

20世纪70年代开始，人种志研究等新的研究方法与理念不断融入传统的课堂观察研究中，涌现出各种新的课堂观察工具。1975年发表的《行为之镜∶观察工具选集III》(Mirrors for Behavior Ill∶Au Anthology of Observation Instruments）中列举了200个具有代表性的课堂观察工具［5］。由于这个阶段的课堂观察工具的大量开发，课堂观察研究的专业性也得到了不断地发展，但仍无法掩饰课堂观察研究技术方面的缺陷。

20世纪末至今，随着人们对课堂观察研究的深度和广度的不断探索，一些新的课堂观察工具通过严格的测试、评估以及信效度的检验，已经形成了比较完善的课堂教学质量评估系统。越来越多的机构加入到了课堂观察工具开发的主体中，并且课堂观察工具的开发项目也得到了国家基金会的大力资助。如美国国家自然科学基金会（National Science Founda-tion}NSF）资助UTeach中心开发的课堂观察评估工具UTOP（UTeach Observation Protocol），由于UTOP评估效果较好，已成为美国最常被使用和最受信任的课堂教学质量评估工具之一［6］。

2 国内课堂观察研究回顾

中国的课堂观察研究发展于20世纪90年代，起步较晚且并未受到重视，主要代表作：郑金洲发表于1997年的《行动研究：一种日益受到关注的研究方法》、吴康宁发表于1998年的《课堂教学社会学研究中的现场观察》、顾冷沉和周卫发表于1999年的《课堂教学的观察与研究—学会观察》［7］，从文章题目就可看出，这一阶段的课堂观察研究还处于将观察作为一种方法引入到课堂研究之中。

21世纪以后，随着中国新课程的改革以及国外研究成果的引进，中国的课堂观察研究得到了进一步的发展。陈瑶于2002年出版的《课堂观察指导》中强调课堂观察是一种科学的观察，是一种特殊的技术，而崔允漷通过对课堂观察在中国的实践情况分析认为，课堂观察是一种专门的活动，它是由一系列行为组成的、具有一定的工作流程、并且还是一种团队合作，使课堂观察成为传统“听评课”中的一种重要形式。课堂观察概念界定的转变可以反映出课堂观察研究在中国的发展，这不仅是概念上的丰富，更是具体的实践应用。2011年，孙坷、马健生在免费师范生研究型教育实习模式中运用了课堂观察技术［8］。此后，崔允漷等人将课堂观察研究融入到了一线中学具体教学实践中，并形成了课堂观察团队。

3 课堂观察的方法研究

3.1 定量课堂观察

定量的课堂观察法通常是运用一套具体的观察工具，对预先划分的行为类目进行定量的、结构化的记录。在定量化的课堂观察中，效度和信度是两个关键因素，效度主要是指测验结果的准确性、有效性；信度主要是指测验结果的稳定性、一致性和可靠性，通常测验结果信度的高低以其内部的一致性来表示。许多较有权威性的国外课堂观察工具都有与其相匹配的信效度评测数据。如美国评估促进集团（Evaluation Facilitation Group）开发的课堂观察框架（Reformed TeachingObservation Protocol，简称RTOP）出版时就附有能详细说明信效度检验结果的参考手册（Reference Manual）［9］。课堂观察工具只有通过一系列效果的评测后，才能真正投入使用。中国使用范围最广泛的课堂观察工具是崔允漷教授与余杭高级中学合作编著的“课堂观察框架和工具”，但其适用范围与广泛性还有待深入探究。

3.2 定性课堂观察

定性的课堂观察法是指观察者根据概括性的观察纲要，灵活的收集能描述课堂细节的信息材料，在观察后根据对课堂情况的回忆补充并完善材料，最后通过描述性和评价性的文字记录对课堂教学情况的感受。国内外有许多权威的关于课堂观察评估的质化评估标准。如美国的课堂观察指南《如何选择正确的课堂观察工具》（How to Select the Right Observation Tool）中详细的阐述了有关课堂观察工具的选择与评估的问题，该指南共包含8个关键问题，前5项为首要考虑问题（High Priority Question）：内容涉及工具历时稳定性、情境一致性、目标一致性等因素；后3项为附加考虑问题（Additional Considerations）：内容涉及信息一致性、工具的操作性等因素［10］。中国桑国元等人在《基于人种志视角的课堂观察理论与实践》中详细阐明了课堂人种志在课堂观察中的优势［11］。但是对于中国许多一线教师而言，定性的课堂观察方法还处于理论阶段，缺乏指导与实践。

4 课堂观察在中国的应用实践与局限性

20世纪后期，课堂观察作为一种新的课堂教学质量评估方式得到许多一线教师的认可［7］。许多教师通过课堂观察法对课堂教学质量进行分析并寻找改进方式［12］，课堂观察方法的应用改变了传统的“听评课”形式［13］，如华东师范大学的教授提出的界定了4维度、20视角、68观察点的课堂观察范式LICC（Learning、Instruction 、Curricular、Culture）［14］，该范式已经走在了中国课堂观察研究的前沿，并且大量的一线教师也投入到了课堂观察工具的开发研究中。随着课堂观察法的发展，中国教育研究人员也将其按照专业的角度应用到教育的各种领域中，如对参与式教学的研究［15］、对教师的研究［16］、对免费师范生研究型教育实习模式的研究［17］等。

虽然课堂观察研究的发展已经逐渐趋于专业化、规范化的研究体系，但是课堂观察方法仍存在一些局限性：①只能片面的反映课堂，并不能展示课堂的全貌；②只能反映影响教学质量的课堂问题，并不能反映影响教学质量的社会因素；③理论浅化；④依旧缺乏专业性的、科学性的课堂观察工具［18］。