对初中历史深层次教学的践行与思考

梁小哲

摘 要：随着课程改革的日益深入，教育者越来越关注课堂教学的深度与效度。为此，需要教师对日常教学行为做更深层次的把握与处理：拥有较高的知识站位、回归生本课堂、强化学法指导。

关键词：初中历史；深层教学；践行与思考

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2018）08-0076-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.08.045

在历史课堂有限的教学时间内，如何加深学生知识学习的深度和效度，让更多的学生最大程度参与到教学中来，为他们今后的学习与发展奠定一个良好的能力基础……当前，这些问题日益引发人们对历史课堂深层次教学的思考。

一、著眼意义建构，加强全方位、多层面的联系与思考

建构主义认为，整个学习过程的最终目标，在于帮助学生实现知识的意义建构——达到对所学事物性质、规律及事物间内在联系的深刻理解，形成系统化、结构化的知识。这是学生灵活运用知识、形成能力的前提。鉴于此，教师要有意识地加强知识间多方位、多层面的联系与思考，努力推动课堂教学走向更深层次的知识视野。

（一）把具体史实放在社会背景的“横切面”上观察思考

近代中国马克思主义史学奠基人李大钊曾指出：“横着看人类，便是社会；纵着去看人类，便是历史。历史就是社会的变动。”他深刻指出了历史与社会的关系。这也提示我们，研究具体史实，一定要把它放在当时的社会背景“横切面”（政治、经济、文化思想等各个层面）去分析观察。

例如：在分析人教版八上《戊戌变法》的背景时，必然要联系到政治层面（甲午战败，民族危机严重）；经济层面（洋务运动后，民族资本主义产生发展）；思想层面（严复等资产阶级启蒙思想家对维新思想的传播）。而在学习八下《人们生活方式的变化》时，必然要联系到改革开放前后的政治、经济、思想的转变。

（二）以“古为今用”的思路解读历史

史学大家司马迁曾说过，学史的目的是“述往事，思来者”，而《易传》中也写道：“彰往而知来”。可见，历史教学的学科定位应在于以史为鉴、以史为师——透过历史的经验回顾，帮助我们加深对当前事物理解、认识的深度，为学生今后的学习、生活提供借鉴和帮助。

例如：将1929—1933年的资本主义世界经济危机与2008年美国次贷危机引发的全球性金融危机相联系，将1950年的朝鲜半岛冲突（朝韩冲突、美国侵朝战争）与2010年朝鲜半岛的烽烟再起（延坪岛炮击、美韩军演）联系，分析在和平与发展主题下世界各国的积极应对和借鉴。

（三）全球化背景下的中外大视野

自欧洲大航海时代开始，到今天的全球化进程，世界各国的联系日益紧密。相应的，对历史的分析与思考，也应着眼于中外历史的契合与联系。

例如：以中外改革为主题，必然牵涉到19世纪的俄国1861年改革、日本明治维新、中国的戊戌变法；20世纪的俄国新经济政策、美国罗斯福新政、苏联与东欧改革、中国改革开放。把它们进行一定的联系和思考，则利于站在更高层面上理解把握历史。

综上，有了知识层面高屋建瓴的全局性把握，才会有学以致用、思维成长的可能，这是历史课堂教学走向深层次的必然要求。

二、着眼资源达成效果，为学生深度参与课堂学习提供条件

课堂上呈献的各种资源，最终目的都是为了促进学生更好地学习。然而就课堂实践来看，其达成效果却各有所长。这就要求我们仔细斟酌，最大程度发挥各种教学资源的实效性。

文本性资源具有实时性、持久性呈现的优点。特别适合于史料情境的问题创设和思考。因此，在学科能力的培养上，教材文本以及学案文本，仍是课堂教学中的一种“主流”资源。影音媒体资源在营造课堂情感氛围、直观演示化解难点方面具有明显优势，可以作为文本资源的“辅助理解”系统。黑板板书往往具有动态生成、提纲契领的效果，能够伴随教学进程即时展现知识的逻辑形成过程，是课堂教学“主旨内容揭示”的一种重要手段。

三、强化学法指导：关注学习过程中方法、技巧的提炼与内化

方法是能力之源。课堂教学不光看学生学到了哪些具体知识，更要关注他们学习的过程。深挖这里暗含的方法、策略、技巧。“三维目标”里明确提出了“过程与方法”这一维度，足见新课改对学法的关注。

（一）着眼于学生的整个学习生涯，加强基本学习方法和能力的培养

诸如预习方法、听课方法、文本阅读方法、记忆方法、复习方法等，都是对学生今后学习、发展产生深远影响的东西，也是课堂教学走向深层、高效的必然诉求。可采用“‘教——扶——放三步走”策略：即先教给学生基本的方法技巧，然后通过一系列训练强化、内化技巧，最终依靠稳定的行为习惯解决实际问题。这是一个明确要求、持续践行、日积月累、生成习惯的坚持过程，需要教师对此投入不懈的耐心与努力。

（二）具体问题的解决过程中，注重方法技巧的提炼和内化

技巧类问题，要特别关注学生在解决问题过程中的个人领悟与运用。陶行知先生曾说过：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学……对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他使他以最短的时间，经过相似的经验，产生类似的联想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”因此，我们可以在学生回答后，运用“回头看”策略，依据“审视答案——归纳角度——提炼方法——运用内化”的思路，把学生的回答上升到方法，然后在练习中应用内化，最终化为学生的思维技巧。

例如在学习七上《三国鼎立》时，学生分析了官渡之战曹操以少胜多的原因后，教师进一步引导学生思考：“这些回答涉及了哪些方面？这对你在解决类似问题时有何启发？你能否用你所感悟到的方法来分析赤壁之战孙刘联军以少胜多的原因？”从而使学生领会了“分析战争结果应从交战双方入手，结合政治、经济、军事、指挥者等多角度综合分析”的方法策略。

参考文献：

[1] 姚锦.基于学情确定的中学历史课堂深度教学目标[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2012（5）.

[2] 吴效锋.新课程高效率教学[M].辽宁：辽宁大学出版社，2006.

[ 责任编辑 张宏丽]