复杂系统理论视角下的产出导向法内在机制探析

邹艳菁， 邓海龙

（1.江西理工大学应用科学学院，江西 赣州 341000；2.赣南师范大学外国语学院，江西 赣州 341000）

一、引 言

自改革开放以来，我国英语教学取得了长足的发展，培养了大量具有一定英语听说读写能力的大学毕业生，解决了英语人才匮乏的问题。但是，仍有不少问题亟待解决，其中广为人们所诟病的就是中国英语学习者“只会英语考试，不会运用英语”。时至今日，这种问题并没有得到有效缓解，“加强大学英语教育”仍然还是当前英语教育的主要任务[1]。北京外国语大学文秋芳教授历时十余年，致力于解决大学英语“学用分离”弊病，创建了“学用结合”的“产 出 导 向 法 ”（Production-oriented Approach，POA），在国内教学研究界引起了强烈反响[2-8]。POA体现出鲜明的中国特色，是针对我国外语教学问题的一剂良方[5]，在教学实践上取得了积极效果[3,4]。POA有其二语习得理论研究基础，主要来源于“输出驱动假设”[9]。不过，POA教学方法的效度检验存在现实困难，采用实验法、行动研究、民族志和叙事学方法进行研究都存在实际问题，难以做到既能实现理论建构，又能优化实践路径[10]。为此，POA创建者提出了辩证研究方法[10]，后易名为辩证研究范式[11]。辩证研究范式认为系统问题具有“复杂性，即问题涉及多种相互交织的因素”[11]，并指出“教学系统是一个复杂体系”[10]。这一观点与复杂系统理论吻合。复杂系统理论是应用语言学研究的崭新视角，该理论把语言、二语习得过程和外语教学活动看作包含多个因素相互作用的复杂系统。运用复杂系统理论考察POA，可以从不同于前人的视角揭示POA教学设计及具体实施背后的系统运作机制，并解释其理论优越性和实践有效性的深层根源，从而有助于相关教学科研人员更好地理解并开展POA外语教学与研究。

二、产出导向法

POA理论体系有三个部分，包括教学理念、教学假设和教学流程[5,6]。这三个部分由抽象到具体，从宏观至微观。教学理念包括“学习中心”“学用一体”和“全人教育”，是课堂教学的指导思想和总体方向；教学假设包括“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评促学”，是课堂教学的理论依据和检验标准；教学流程包括在教师主导下的“驱动”“促成”和“评价”三个阶段，循环迭代，相互联系，是实现教学理念和检验教学假设的实际载体，是POA得以实施的步骤和手段[5,6]。

相比于其它教学主张，POA的突出创新主要体现在将产出置于输入之前，以输出驱动输入，以输入促成输出，即“产出导向”。在教学理念方面，POA的两个主要特色是 “学习中心”和 “学用一体”。“学习中心”不同于当前流行的“学生中心”理念。“学生中心”强调关注学生需求，对于纠正“教师中心”，一刀切地只顾推进教学进度的做法有过积极作用，但也存在过分扩大学生自主性，导致教师地位边缘化的不利影响。“学习中心”并不否定教学要围绕学生展开，而是积极主张将注意力重点转向教学活动本身，鼓励充分发挥教师在教学活动中的引导作用，力求提高教学效率，保质保量按时完成学习目标。POA的“学用一体”理念主张在教学过程中将“输入性学习”和“产出性运用”紧密结合，力求改变我国英语教学长期以来“重输入、轻产出”的不平衡现状，避免走向西方教学法中过分强调“运用”和“交际”，造成输入严重欠缺、表达内容贫乏的另一极端。

此外，“以评促学”假设和教学流程设计中的“教师主导”也是POA的重要特征。“以评促学”打破学习和评价之间的界限，一边学习一边评价，充分发挥评价在学习中的反馈作用。“教师主导”则突出了教师在教学活动过程中的指导和引领地位，强调教师在英语教学过程中应该发挥积极作用。

三、复杂系统理论

复杂系统理论以复杂系统为研究对象，在方法论上超越还原主义，通过一种整体观来展开研究，旨在揭示和解释复杂系统运行规律。复杂系统理论存在其它不同的表述，如：动态系统理论、混沌理论、复杂适应性系统等等[12]。这里统一使用复杂系统的说法，专指非线性系统研究。近年来，一些学者提出将语言看作一种复杂适应系统[13,14]，或者将二语习得过程看作是复杂系统[15-17]，进而将外语教学活动也视为复杂系统[18]。不难发现，从复杂系统理论的视角来研究应用语言学，研究人员更加注重语言使用及语言与环境之间的交互关系[19]。更为重要的是，语言研究的复杂适应系统视角对于纷繁复杂，看似各不相关的语言现象给出了一个统一的说法[20]。

根据复杂系统理论，复杂系统有四个主要特点。

（一）非线性

复杂系统不同于以牛顿为代表的经典科学中的简单系统[21]。复杂系统由众多组分构成，各个组分之间相互关联，研究人员无法采用传统的简化分析方法进行研究。与此不同的是，在简单系统中，各个组分之间的相互作用比较弱，研究者一般可以通过忽略它们之间的相互关系来对系统进行近似研究；对于组分数量较大，但组分之间耦合很弱的系统，称作随机系统，研究者通常可以采用统计学的方法进行研究。更重要的是，复杂系统的复杂性体现在组分之间的关系是非线性的。例如，一个公司由许多职员构成，但许多职员聚在一起却并不能称作公司。公司具有的属性不是由各个职员线性相加而得的，这也是公司存在的价值所在。因此，复杂系统的特性无法从其构成组分的性质中推衍得到，也不能还原为某个或者某些主要组分的简单叠加。从当前语言理论研究成果和应用语言学理论及实践来看，语言系统、二语习得系统和外语教学体系都是非线性复杂系统，内部具有大量构成组分，而且组分差异巨大，相互关系复杂，迄今为止，也没能够得到精确描述。

（二）不确定性

复杂系统的不确定性与它的动态性和开放性密切相关。复杂系统的结构在短期内会有一定的稳定性，但它在总体上是动态发展、不断变化的。复杂系统的不确定性还在于它对外界的开放性，系统在任何时候都与其它系统发生关联互动，在适当的时刻，外界微小的扰动可能会对系统产生根本性的影响。因此，从具体行为来看，复杂系统存在着很大的不确定性。我们很难对复杂系统某一具体时刻的行为进行准确刻画。语言系统也有很多不确定性。什么是合乎语法或者符合规范的表达常常存在争议。语言中某些具体词汇的意义演变也总是让人捉摸不透。二语习得系统也是如此。由经验可知，不同学习者的二语习得过程不可能整齐划一，而是千差万别的。同理，外语教学系统的教学效果也很难完全确定，它受制于社会环境、教学条件和学生水平等多种因素。

（三）自组织

复杂系统的自组织(self-organization)是指系统在内在机制的驱动下，自无序变为有序，从简单走向复杂，由低级发展成高级。需要特别指出的是，整个系统自然地朝着更高的复杂度和精细度演进，并不依赖任何由上至下的顶层设计或者全局规划。这种无中心、自底向上的自我组织主要依赖系统的反馈机制。系统根据内部和外界的反馈信息调整自身，表现出自组织特性。复杂系统的自组织也反映了系统的内部协同性和外部适应性。语言系统无疑是具有自组织的，它随着人类交际需求的发展而不断演变，其中包括词汇丰富程度和语法结构复杂度等各个方面。二语习得系统也是基于教师评语、测试得分和交际对象回应等各种反馈信息进行自我发展和完善的。外语教学系统的组织结构和运作方式同样是在多种因素的作用下，基于内在机制和外在反馈，不断自组织发展形成的。虽然国家宏观政策对外语教学系统的影响非常关键，但具体落实到外语教学课堂实践中，系统的自组织性特征至关重要。

（四）涌现性

系统内部大量组分之间相互作用，在内部协同机制和外部反馈条件下，整个系统产生了性质上的根本性转变，呈现了全新的特征，称作相变。系统相变后的特性与系统内部组分的个体性质没有直接关联。相变是系统的涌现性特征。它不是由上至下规划出来的系统属性，而是系统组分之间相互作用的结果。语言系统就被认为是由各种复杂因素相互作用涌现产生的[22]，并非先天设计的结果。有鉴于此，二语习得自然也是各种适宜条件促成的最终产物。外语学习者学会了一种语言，可以理解为他或者她的外语系统发生了相变（或称为质变），涌现出了符合交际需求的二语系统特性。外语教学系统的教学效果表现也是各种因素综合作用的结果。某个特定的教学效果会在适宜的条件下涌现出来。外语教学系统教学效率的突破性改善就是一种相变。

四、产出导向法的三层系统

就外语教学研究而言，复杂系统理论主要体现在语言（目标语）、二语习得过程和外语教学活动三个层面。不同于乔姆斯基的生成语言观，复杂系统理论视角下的语言系统并不能简单地还原为有限的计算规则，语言能力和语言使用也无法截然分开[23]。复杂系统理论认为语言是一个开放系统，永远处在变化和发展之中，其结构特征和层序模式是自底向上涌现形成的。语言系统中的语音、词形、词汇、语法和篇章等不同知识相互关联，密不可分。基于此，语言能力是一种综合运用能力[24]。根据复杂系统理论，二语习得系统由多个因素及其交互作用构成，大致可以分成语言维度、学习者维度和环境维度[25]。其中语言维度指与学习者母语之间的差异程度，标记性特征和原型性等级等因素；学习者维度则涉及语言学能、认知状况、情感差异、学习策略、学习风格等因素；环境维度主要关系到社会环境、语言环境和学习环境等内容。外语教学系统主要包括外部环境、教师、教学设施、同伴等因素，其中外部环境包括政治背景（如外语教育政策等）、社会基础、经济条件等。可见，外语教学系统构成要素众多，相互作用复杂，变化波动频繁[18]。

一般而言，一种外语教学法总是对语言系统、二语习得系统和外语教学系统等三个层级系统有着本教学法独特的理解和应用。大体上，每个教学法都是基于某个教学理念，运用特定的手段和技巧，通过管理外语教学系统，藉以驱动学习者的二语习得系统，并最终达到提升学习者语言系统的目的。作为一种外语教学法，POA也涉及这三个系统，并以自己特有的教学主张和基本方法，旨在解决中国外语教学问题和提高外语教学效果。

POA的教学理念是纲领性准则，涉及到三个主要系统。“学习中心”理念反映的是外语教学系统中的组织原则，“学用一体”理念则是规范和管理二语习得系统中的语言输入和输出关系，而“全人教育”则是强调语言系统的社会文化属性。

POA的教学假设主要涉及二语习得系统和外语教学系统，和语言系统并没有直接联系。教学假设中的“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评促学”等假设主要立足于二语习得规律，用于调节学习者二语习得系统，但其实现的方式却与外语教学系统息息相关。POA用于指导教学实践，它的“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评促学”等假设都有配套的外语教学策略，包含了师生角色定位、课堂组织方式和教学目标管理等外语教学系统相关内容。

POA的教学流程明确描述为教师主导的 “驱动”“促成”和“评价”三个阶段，主要涉及外语教学系统，用于指导课堂教学组织方式。

五、产出导向法的系统运作机制

如前所述，复杂系统通常具有四个具体特征，非线性、不确定性、自组织性和涌现性。复杂系统包含大量相关元素，元素之间存在非线性关系。系统在特定时刻的具体表现无法完全确定。系统的层级序列结构没有明确的顶层设计而是由底向上自发形成，并在条件成熟时涌现出特定模式。从某种意义上说，复杂系统的不确定性特征解释了通常所说的 “教无定法”。这似乎与西方学界近些年提出的“后方法”[26]主张遥相呼应。不过，奉行“方法已死”不是解决外语教学问题的积极态度，也不符合外语教学从业人员自身体验和教育学基本理论[5]。复杂系统理论虽然强调外语教学的不确定性和动态性，但也并非消极应对，任其发展，无所作为。例如，动机通常就是外语学习系统不断发展的驱动力[12]。从复杂系统理论来看，POA的系统运作机制包含以下几个方面的特点。

（一）以产出为导向，积极应对教学系统的非线性和不确定性

外语教学包含语言系统、二语习得系统和外语教学系统，系统之间密切关联，系统内部错综复杂。教学系统的各个组分之间具有难以掌控的非线性关系，使得整个系统表现出大量的不确定性。因为外语教学内容（即语言系统）的复杂性，外语教学的不确定性尤为突出。这种不确定性常常使教学新手无所适从，而资深教师的解决办法也主要依赖于个体经验，采取因地制宜、随机应变的权宜策略。

POA以产出为导向，做到以简御繁，利用“产出”所具有的教学反馈和目标管理特性，联通二语习得系统和外语教学系统，抓住主要矛盾，有效化解外语教学的不确定性。在POA理论体系中，“产出”不同于“输出”，“输出”仅限说和写，“产出”还包括口笔译等活动[6]。“产出”具有双重特性，它一方面作为学生的学业进度呈现，具有教学反馈的性质；另一方面，它还是一种学习任务，可以使教学目标清晰化、具体化和可操作化，便于目标管理。POA理论“始于产出，止于产出”，产出既是驱动目标，又是反馈机制。因此，产出是二语学习系统的动力源泉和发展指南，以产出为导向可以做到化繁为简，紧扣关键问题，以不变应万变，有效应对外语教学的不确定性。以 “产出”为导向的思想贯穿整个POA理论体系，构成了该理论的鲜明特色，强化了理论体系的辨识度和创新性。

值得注意的是，在外语教学中，仅仅注重“产出”本身并无新奇之处。产出在“翻译教学法”“视听教学法”和“演示—练习—产出”（Present-Practice-Produce）等教学法中都占有重要地位。根据是否要求有产出，语言教学可以大致分为 “基于产出的”（Production-based Instruction，PBI） 和 “基于理解的”（Comprehension-based Instruction，CBI）。 任务型教学法也不排斥输出，它包括基于输入的（input-based）和基于输出的（out-put based）两类任务型教学，分别属于CBI和PBI[27]。在实际外语课程设计及教师教育培训中，PBI也一直占据主导地位，主要理由是产出通常比较符合语言教学目标，也方便用于评估教学结果[27]。POA当然属于PBI。与其它PBI教学不同的是，POA以“产出”为“导向”，既重视“产出”，但又不囿于“产出”。一方面，“产出”是学习者“二语习得系统”的学习表现；另一方面，“产出”还是外语教学系统的教学效果反馈。“产出”联通了二语习得系统和外语教学系统，为二语习得系统和外语教学系统之间的信息沟通架起了桥梁。

（二）主张“学习中心”与“学用一体”，全面服务二语习得系统的自组织性

复杂系统具有自组织性，二语习得系统同样也是基于某种内在机制驱动，不断向前发展。基于“学习中心”和“学用一体”理念，POA全面服务和着力培育二语习得系统的自组织性。

POA“学习中心”理念不同于放任型的学生中心，也不同于传统家长式的教师中心，即与西方主流教学法倡导的“学生中心”有别，也迥异于“教师掌控一切，学生被动接受”的传统教学理念。相对于“学生中心”，学习中心理念突出外语教学系统，强化外语教学职能；相比于“教师中心”，该理念更加注重二语习得规律。POA的学习中心理念适应于学校正规教育语境，强调遵循外语教学规律，重视教学效率，更加符合中国外语教育实际[28]。从复杂系统理论的视角看，“学习中心”强调了二语习得系统所具有的自组织性，把外语教学定位于服务和培育二语习得系统的自我发展，既不干扰也不放任，兼顾了语言系统、二语习得系统和外语教学系统三者，平衡了它们之间的关系，避免摇摆于 “教”与“学”的不同极端。

POA“学用一体”理念对二语习得系统的自组织实现方式进行了总体指导。“学用一体”理念主要基于“输出驱动—输入促成”教学假设。该假设是POA体系中关于二语习得系统发展规律的重要论断和特色创新。从复杂系统角度而言，输入输出是系统与外界进行信息沟通或能量交换的主要方式，是系统发展变化的重要基础。针对大学英语教学条件，POA创造性地提出将输出置于输入之前。输出活动可以调动学习兴趣，帮助聚焦输入内容；反过来，选择性输入又有助于改善输出水平。如此良性循环，不断迭代，系统得以持续发展。可见，“学用一体”理念和“输出驱动—输入促成”假设把二语习得系统的输出和输入紧密联系起来，形成健康的系统内外信息和能量流通循环，有利于系统不断向前发展。

（三）强调“以评促学”与“教师主导”，协力促成外语能力加速涌现

复杂系统的涌现性特征要求外语教学既要注重长期积累过程中的量变，也要关心临界状态变化时的质变。POA的“以评促学”是推进量变积累的有效途径，而“教师主导”则是促进外语能力产生质变的积极干预手段。

POA的“以评促学”突出了系统反馈作用。信息反馈既有利于导引系统发展方向，也可以联接阶段任务与整体目标，推动外语能力由局部变化转变为全面提升。与大多数教学法不同，POA极其重视教学评价[28]。评价不仅是POA教学假设中的一项，也是POA教学流程的一个主要阶段。评价提供重要反馈信息。复杂系统根据外部反馈，不断调整自身，从而得到发展。评价对学习目标有引导作用，“评”“学”结合有利于维护学习热情，保持系统发生量变的持续性。概而言之，“以评促学”发挥了二语习得系统的自我调节和自我完善作用，是保证外语能力涌现的具体实现途径。

POA主张“教师主导”，倡导充分调动二语习得系统外部资源。“教师主导”是POA教学流程中的重要内容，贯穿于教学流程三个阶段 （“驱动”、“促成”和“评价”）之中。 基于“三层系统”划分，“教师主导”属于外语教学系统。但是，它通过积极介入和正面引导的方式与二语习得系统发生直接关联。从二语习得系统视角来看，“教师主导”有利于充分调动外部资源，发挥教师的“支架”作用，激发二语系统内部发展，促成外语能力加速涌现。“教师主导”为学习者提供了必要的外部支持，从而有助于提高外语教学效率，高效达成二语习得目标。

六、结 语

POA主张“学习中心”“学用一体”“以评促学”和“教师主导”，强调“产出”在外语教学中的导向作用，通过产出驱动，运用输入促成，提高教学效果。基于教学实验显示和实际教学反馈，POA在大学英语教学实践中效果良好，能够较好地解决中国高校英语教学中的学用分离弊端。但是，由于教学活动的复杂性，其教学效果的评估和解释却并非易事。复杂系统理论是应用语言学中关于语言、二语习得和外语教学活动的一种本体论视角。POA是一种教学理论主张。POA理论的相关文献中并没有也不大可能提及复杂系统理论，复杂系统理论也很少讨论具体的教学路径。不过，POA教学理论注重系统目标，巧用反馈机制，强化系统之间和系统内部的交流和互动，这些都可以从复杂系统理论视角得到合理解释。POA以产出为导向，通过目标驱动，可以有效应对教学系统的非线性和不确定性；其“学习中心”和“学用一体”理念充分利用系统的自组织性，正确处理外语学习中的输出和输入关系。此外，POA结合“以评促学”和“教师主导”，基于系统反馈，管控系统发展方向，发挥教师主导，调动外部资源，促成外语能力的涌现性发展。因此，复杂系统理论在一定程度上解释了POA的积极作用。从文秋芳教授最近提出的“辩证研究范式”[11]可知，POA研究团队越来越重视外语教学问题的系统性和复杂性。从复杂系统理论视角对POA的内在机制进行探索性分析是一项有意义的积极尝试。它为POA理论的进一步完善提供了一个不同视角，对于进一步发掘该理论的创新价值和实践效果有一定的启示意义。