课堂教学评价：学生发展核心素养取向

2018-02-11夏心军

中小学教师培训 2018年7期

夏心军

（扬州市教育科学研究院，江苏扬州225007）

课堂教学是深化课程改革的重要环节，是提升教育教学质量的主要载体，是推进学校教学改革的主渠道，是培育学生发展核心素养的关键平台。如何关注课堂教学质态，形成行之有效的教学评价体系与当前的学生发展核心素养要求匹配则是当前中小学课堂教学评价的重要指向。

所谓课堂教学评价是指立足学生发展核心素养，积极关注课堂教学中教与学的行为表征和实践结果进行针对性解析，进一步判断教学目标、教学环境、教学方式、教学资源、教学过程诸要素整体性发展效益以满足学生发展实际需要价值的过程。

随着我国现代教育改革的不断深化，学生发展核心素养已成为当下教育改革的核心指向，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学生核心素养不仅关注学生的学业成绩，更关注学生作为社会成员的健康独立人格形成。

一、现行中小学课堂教学评价存在的问题

随着基础教育课程改革不断推进，现代教育技术不断介入，新的教育理念日益深入人心，课堂教学评价方式和路径产生了质的变化，各级教育研究机构和学校开始调整和更新课堂教学评价标准，以求对课堂教学客观公正评价，探寻提升教学质量的重要改进策略。特别是2016年9月发布中国学生发展核心素养后，如何基于学生发展核心素养的立场系统建构评价体系则是课堂教学评价的应然取向。但在实际课堂教学评价中，还有制约课堂教学评价效益的因素。

1.学生缺席的评价取向。课堂教学评价是基于课堂教学过程中师生教与学的行为对教学目标达成而形成价值判断。在实际评价过程中学生缺席现象客观存在，首先，课堂教学评价主要是对教师表现水平高低判断，课堂教学评价指标设计往往忽视学生的学习存在和需求，课堂教学评价应对学生学习状态进行可行的、有效的、有针对性的教育价值判断，提升学生在课堂教学中的话语权和存在感。其次，忽视了学生素养培育，基于所谓的教学任务进行针对性设计，只关注学生在课堂上获得知识多少，对学生的学习方式、学习态度、学习效益诸方面缺乏应有的教育判断与关注，对学生素养的关照严重缺失。最后，课堂评价主体随意性。课堂教学评价中任何人都可以对课堂教学评头论足甚至指手画脚，缺乏应有的专业性与科学性，授课教师对自己的教学行为和课堂教学效益评估则是自说自话，导致“公说公有理，婆说婆有理”的怪圈，对课堂教学行为改进和教学质量提升乏力。

2.非教学话语体系的评价标准。课堂教学评价是一个价值判断系统，但不少学校对评价标准设计过于感性，缺乏对课堂教学系统化思考与建构，甚至是一种拼凑样态。首先，碎片化标准内容主要是由于认识层面导致的结果。课堂教学要素的关照没有形成应然体系，一方面是由于学校评价标准一致性与学科差异性无法协调；另一方面则是学校评价标准设置受到干扰过多，家长需求、学生自我发展、教师教学个性、校长的教育理念、专家见解等方面都会产生一定影响；还由于当前教材编制碎片化，使得评价标准研制无法形成整体性表达。其次，评价标准概念化表达，随着现代教育改革不断进步，不断有教育新理念和教育新名词涌入教育评价领域，使得不少评价标准设计显得生硬、脱离中小学课堂教学实际，语言单一、空泛，既无关乎教学内容与情感，也无关乎学法指导与渗透，更无学情关注和目标达成。

3.无抓手的评价操作。评价标准如何在教学实践中有效贯彻是课堂教学评价的关键，但不少评价标准缺少指导性实践方法，施行过程中缺乏应有的教育表达和操作路径，甚至有的过于虚幻，缺少切入点，用一些简单数字化指标来进行区分以达成评价目的。首先，评价目标功利性。课堂教学评价究竟是用来解决什么问题则是评价的出发点和归宿，长期以来，由于应试教育的影响，过度从文本知识视角关注课堂教学评价，甚至通过课堂教学评价作为考核教师的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，破坏了课堂教学生态，影响了师生的和谐发展。其次，评价方法随意性。评价方法在中小学课堂教学评价中被弱化或忽视，往往通过一系列的数据统计或课堂观察得来的数据进行量化分析比较，而忽视了课堂教学评价的质性关照，或者以教定学，通过教师的教学表现判断学生的学习成效，使得课堂评价变成了通过分数进行比较的重要手段。

4.课堂观察技术无可行标准。课堂教学评价技术不断发展，使得课堂教学评价观察技术层出不穷，通过海量的数据观察，对课堂教学进行评价，必然导致评价呈现拼凑的痕迹。首先，课堂观察技术标准本身的不一致性。由于课堂观察专家们对课堂教学的理解是多视角的，有的从教学论角度关注教学要素的生存样态，有的从学科逻辑性关注教学路径与策略，有的从课程视角关注教师课程理解力，等等。如何更加有效帮助一线教师改进教学则成了课堂教学评价的开放性话题，导致一线教师无所适从。其次，碎片化观察手段缺少系统论教学解析。课堂教学是一个整体，课堂观察有利于教师对专题性的教育问题进行诊断和改进，而对教师教学整体面貌和教学风格的塑造却缺少全面考量，如何根据观察数据进行系统性分析教师的教学能力、知识体系、教学面貌、教学智慧等方面并进行系统化改进，也是一线教师急切关注的教学评价内容。

5.缺乏对课堂教学客观、准确描述。课堂教学评价应关照课堂教学现象的描述，这是评价指向的关键，课堂教学质量的优劣如何评断，课堂教学与标准之间的匹配程度缺少关注。叶澜教授在谈到一堂好课的标准时强调，在这节课中，学生的学习是有意义的：初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。[1]在实际教学评价过程中，过于量化的教学评价技术忽略了课堂教学的应然人文关照，通过一系列统计数据虽然可以窥见课堂教学中的一些问题，但过于精确化的数据统计，忽视了课堂教学是一种行为表达，其人文情怀的关照如何有效落实则会落空，最后则会出现因为提问学生的多少、问题的多少，学生参与的频率等维度形成一种评价依据，忽视了对课堂教学的整体性理解和判断。

二、学生发展核心素养取向的课堂教学评价特征

以学生发展核心素养为取向的课堂教学评价作为新时期课堂教学评价的重要转型，力图解决课堂教学过程中对学生的认识实践、情感体验和人际交往等方面的教育观照，解释课堂教学过程中师生教学行为、想法与状态，从而对课堂教学进行质性分析和比较研究，关注学生作为课堂教学主体在课堂教学中的生存与发展有效空间。

1.发展性原则。所谓发展性原则是指课堂教学评价以促进学生学业素养得以提升，课堂教学效益得以彰显，学校教学质量得以优化为基本目标，以促进评价方式转型所带来的引导和示范作用。评价的最终目的不是要分出好坏，而是要促进未来的实践——促进教师的教，进而促进学生的学。首先，课堂教学评价促进学生核心素养发展是最基本的指导思想。学生发展，不仅是知识的增长，技能的形成，更重要的是思想境界和心理适应能力的提升，即学生综合素质的养成。[2]课堂教学的本质在于促进学生的全面发展，课堂教学的评价应以学生全面发展作为根本评判标准。[3]把评价对象从教师的教学表现转向学生成长，把知识、技能、情感态度价值观落实为学生核心素养，关注学生的情感状态、合作状态、关注状态、思考状态、成效状态，将学生发展放在评价中心。其次，促进学校教学改革不断深化。随着课堂教学评价发展性定位，进一步促进了学校课堂教学理念不断变革，对学校的教学理念和教学范式研究有一定启示作用，推动学校教学方法的不断升级，有利于教师通过自身的教学方式不断改进，基于评价要求进一步优化教学过程，采纳最新、最有效的教学方法落实在课堂教学行为中，实现教学过程组织与管理最优化，保障了教学质量。

2.人本性原则。所谓人本性是指课堂教学评价价值取向上是为了促进学生的发展和教师教学改进而对课堂教学进行整体判断，帮助教师改进课堂教学策略，提升学生发展水平。首先，教学评价应以促进学生学业素养提升为宗旨。学生学业素养是课堂教学的本真取向，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”思想和以学生的“学”来评价学生学习效果的“以学论学”思想。在教学评价上如何关照学生的发展核心素养内核，引导课堂教学促进学生学会学习，根据自身的学习品质积极探寻适合自身发展的学习方式，用于探索新的学习资源，运用现代信息技术丰富学习资源，积极反思优化学习方式，提升学习效益。其次，评价要关注教师教学方式改进。教师是教学核心主体，教师的教学行为只有被学生感知、接受、配合，并通过学生表现出有效的学习行为时，其效果才能体现出来。[4]如何优化教师教学方式改进和专业素养提升则是教学评价应解决的重要议题，进一步关注教师教的方式的变革，关注教师教的显著特征，关注教师教的价值，关注教学素养的提升。

3.统整性原则。所谓统整性原则是指课堂是一项整体性工程，以教学目标为导向，实施评价必须对其各要素进行辨析，科学设计、协调教学要素，确保课堂教学是一个完整的、平衡的生态结构，基于一体化机制下形成系统化教学评价体系。首先，教学要素进行整体性建构。课堂教学要素不是零散存在的，对于课堂教学评价不是对其中某一要素进行单一性评价，也不是将各要素的评价结果进行简单相加，而是将课堂教学看作各要素整体作用的结果，立足于教学目标、教学环境、教学内容、教学过程、教学方式、教学效益诸方面进行整体建构，对学生核心素养养成所做出的贡献和影响，形成课堂教学整体性描述，达成评价目标的整体性表达。其次，评价手段多元化融合。由于现代教学评价技术多元发展，使得同一节课采用不同评价视角、评价工具、评价办法，会有不同的评价结论，而学生素养是一体的，如何从确保评价结果可靠性的视角予以关注，充分利用各评价工具针对学生素养特质进行综合评估和科学选择，使得结果更靠近课堂真实面貌，更贴近学生发展的需求。客观上，课堂教学的量化评价不足以完成对课堂教学质态的系统化评价，评价更应关注课堂教学过程中的质性评价，对师生在教学过程中的资源使用的状态进行质性评估，加强对教师教学素养的体制关注并予以有效诊断和改进。

三、学生发展核心素养取向的课堂教学评价操作要素

课堂教学评价是推进课堂教学改革重要机制，课堂教学评价应关注学生核心素养，关注教师专业发展，关注师生共同体发展，实现课堂教学方式转变，实现教学质量提升，实现教学质态健康发展。在实施过程中，进一步细化特质，关注核心素养要求，建构六大评价维度的评价体系。

1.教学目标合理。准确把握课程标准，设定科学合理的教学目标。课堂教学要以设计明晰目标为指向，以完善学生核心素养为取向，既要体现统一要求和标准，又切合学生实际。依据学科特征，把握教学梯度，设计具体的、明确的、可观察的、可测量的教学目标，坚持基础性目标与发展性目标协调统一。（1）目标价值取向要正确。坚持以学生核心素养培养为基点，落实“三维目标”，以“知识与技能”为主线，崇尚真知，夯实基础，挖掘、渗透隐性目标。培养学生积极的学习态度和浓厚的学习兴趣，在学习探究过程中有效运用科学学习方法，体现学生的参与性、层次的挑战性和动态的生成性。（2）目标内涵要准确。根据新课标着力厘清学年、单元、课时目标的层级关系，围绕课堂教学主题，着力设计出需要重点理解和掌握的教学目标，激发学生的学习驱动力，正确认识与理解学习的价值，把握学生学习的“最近发展区”，使学生产生要达成目标的愿望。（3）目标实施路径要明确。围绕课堂教学主题着力设计出需要重点理解和掌握的知识点目标，有效解决问题的知识与能力点目标，有序实施教学的环节点目标，体现基础性目标与发展性目标的有机统一。通过课堂学生问答、学生练习、学生操作等路径有效解决问题，自觉反观预设目标，及时反思教学成效。

2.教学环境和谐。课堂教学环境要求课堂的物化环境、制度环境和精神环境都具有支持性，强化以人为本的意识，关切学生的生存、发展和幸福，课堂教学要重视课堂的常规、程序、座位安排、色彩与空间、学生行为规范和要求,以及营造民主、和谐、自由、安全的教学氛围。课堂教学环境建设力求场境设计应与时俱进，情境设置有人文情怀，心境营造要激发潜能。（1）场境设计应激活资源。优化教学物质资源，充分利用“互联网+”等技术支撑课堂教学，确保教学设备使用体现先进性。帮助学生进一步深刻理解教学主题，拓展学生对教学主题情境的遐想和创生空间，提升数字化生存能力，激活思维，使其积极参与教学活动。（2）情境设置应激励对话。营造良好的学习氛围，尊重、维护学生的尊严和价值，充分调动学生学习的积极性，追求师生在教学交往过程中所形成良好学习状态，创设平等、自由、民主的课堂氛围，教师主动关注所有学生，教态亲切自然，与学生平等对话，语言得体，利于学生提升知识和能力，逐步形成深厚的人文底蕴和严谨的科学精神。（3）心境营造应激发潜能。根据教学目标和内容要求，激发学生的学习欲望，教师要以信任、友善、理解、宽容的心态对待每一位学生，尊重他们已有的知识、经验、思考、灵感和兴致，激活学生积极参与学习的心向，独立思考、独立判断，形成学生充分表现、张扬个性、体验成功的有效交往成果，形成目标实现的持续性动力。

3.教学内容适切。对教学内容进行准确定位，把握教学内容的整体结构，教学容量、深度安排要科学有序。关注教学重难点解析，要不失时机地引导学生感知、辨析重点与难点知识，建立不同资源间的有机联系，努力使教学内容更为适切。（1）教学内容选择要适合学情。尊重学生学习素养差异进行差异性资源选择，使得所有教学内容适合每一个学生发展需求。教师对教学资源“重构”──增删、更换、改编乃至创生，并依据学生学习状况灵活调整教学重难点，将重点作为核心内容展开教学，逻辑清晰，注重讲练结合，提升巩固率。（2）教学内容组织要适度。教学内容组织要根据学科课程标准、围绕课时教学目标来实施，明确规定教学内容的范围、难易、深度，揭示教学内容各组成部分之间的联系以保证达到教学最优化的内容效度。找准知识的生成点、技能的培养点与情趣的激发点，遵循学科知识逻辑体系和学生认知规律。（3）教学内容设计要适应新趋势。教学内容设计必须有效内化课程标准的要求，力求把“课标”信息、教材信息、资源信息转化为教学内容，培养学生的工程思维，并注重进一步拓展学科资源，吸纳新观点、新问题、新技术以及反映现代社会及未来社会的发展及要求。

4.教学过程严实。课堂教学过程要求重视教学策略的优选，尊重学生个体差异，强化学生自我更新、自我指导、自我监控的意识。通过优化学生参与、科学组织、启发引领、动态生成、精致讲练等方式，有效展示知识的发生发展过程、思维发展过程、认知和情感态度形成过程。（1）教学流程要精心规划。教师精心组织建立合理的课堂规则和秩序，有条不紊地安排教与学活动，主动利用“互联网+”等信息技术导入，讲授、讨论、活动、练习、总结、作业布置等各教学环节占用的时间恰当、适宜，杜绝拖堂现象。（2）教学指导要精准。教师在教学进行中，评价学生观察、实验、讨论、提问、释疑等活动的质量和行为表现，把学生在学习过程中取得的成果作为评价对象，关注动态生成，进行明确的诊断、透彻的分析、及时的反馈，帮助学生厘清学习思路，培养自我反思和矫正能力，培养学生在复杂环境中行动能力，促进学生全面发展。（3）课堂教学结构要精巧。课堂处于张弛有度、和谐有序的状态下，把握好课堂的活跃度。教学细节的处理，对教材的理解认识、教材处理方法、教学设计思路，以及重难点确定、师生双边活动安排、教学手段应用等方面，充分展示教师的教学智慧和学科素养。

5.教学方式多元。教师要深入到学生中去，变教为启、变教为导、变教为帮，与学生平等对话、交流。让“教室”变“学室”，让“讲堂”变“学堂”。学生变被动接受为主动探求，培养其坚持不懈的探索精神，大胆尝试，成为学习的主人，倡导学生自主、合作、探究学习。（1）推进学生学习自动。调动学生自身的学习内驱力，策划、鼓励、驱动、指导学生积极参与学习，培养其实证意识和严谨的求知态度，激发其学习兴趣与热情，挖掘其学习潜能，使其掌握适合自身的学习方法，能够依据特定的情境和具体条件选择制定合理的学习方案，积极主动地实践、思考、探索、交流，实现自主学习。（2）强化课堂教学中师生、生生的互动。人类的社会互动是一个实时而连续地发生的、符号学意义上的生态系统，它借由非语言和语言的途径，以听或说的方式，被所有参与者共同互动塑造。[5]根据教学内容和任务，根据不同课型与内容，有效设计学生之间的互动，强化师生之间的有效交流，激发学生在实现学习目标过程中相互帮助，有效解决冲突，完成合作任务，分享互动成果，实现共同发展。（3）教师教的方式要灵动。没有儿童的自发的、积极的、有目的意识的创造性活动，便没有教育，也没有发展。[6]根据学习目标将现实生活的真实问题引入课堂，树立问题意识，鼓励学生善于发现和提出问题，抓住中心、突出重点、关注难点，揭示教材中的内在规律和本质特征，以讲促思、以讲解惑。教师的“讲”要讲在重点处、难点处、疑点处、易错处，给学生留有足够的阅读、思考、质疑、讨论、练习和展示的机会。

6.教学效益显著。课堂教学要求真正落实“以学论教”的现代课堂教学评价理念，重点关注学生在课堂学习中的情绪、交往、思维、目标达成诸方面的表现，获取学生真正理解、掌握、运用知识的程度，判定学生获得基本技能的实际水平，实现教学相长、共促发展。（1）把握课堂教学梯度。课堂教学要做到由易而难、由简到繁、层层递进、步步深入，把学生的思维能力或动作技能的培养引向新的高度，教师善于把握训练的契机，善于分解训练目标，追求训练的层次，进行有效的梯度训练，指导学生认识事物、解决问题，保证训练扎实有效的重要举措。（2）追求课堂教学信度。在课堂上真正放手让学生自主学习、合作学习、探究学习，既要开放课堂，把课堂还给学生，打破教师“一言堂”“满堂灌”的做法，搭建师生互动的平台，营造轻松活跃和谐的学习氛围，激发学生自主学习的兴趣，培养学生积极的心理品质，让学生在活泼的课堂上多合作交流探究，多动脑动口动手，形成有价值的创意和方案。（3）提升课堂教学效度。在课堂学习中注重对学生完成学习任务的方法和技巧予以指导，能多视角、辩证分析问题，做出选择和决定，学生学会自觉地用有意义的方式来思考和运用学习材料，探寻和掌握个性化的学习方式，形成学习智慧，为终身学习奠定坚实基础。课堂充满快乐体验，学生养成良好的预习习惯、独立思考习惯、理解答问习惯、交往参与习惯。

该标准体系体现了现代教学整体思维和复杂性思维，全面关注教学各要素在教学运作机制的动态平衡过程中形成的和谐教学样态，为学生发展奠定了坚实的人文基础。