例谈阅读能力的层次划分及其养成教学

周永祥

一、从认知过程角度划分阅读能力层次

阅读作为一种认知活动，它是阅读主体从材料中获取、加工、理解、评价和运用信息的过程。阅读能力就是保障该过程顺利、有效实施的能力。阅读能力究竟可以分为几个层次呢？我们不妨从其结构要素入手解决这个问题。对于阅读能力结构要素，不同的划分角度会得出不一样的认识。姚林群从阅读的速度、广度、深度和方法角度划分，各自呈现出阅读能力结构要素的一个侧面。其中，从深度上又划分出认读、理解、评价、鉴赏和运用能力。①这在本质上其实是采用了认知过程角度的划分方法，划分出的能力要素可参照布鲁姆教育目标分类学中的认知领域目标分类学表，后者在认知过程维度上从低至高分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个水平②。这样的划分方式能够反映阅读主体在阅读过程中不同阶段与层次的认知活动，兼有阅读过程和结果的双重属性，值得采纳。相似的划分还有很多，例如，及树楠认为：“依据阅读过程中人们的心理变化特征,一个完整的阅读过程大致可分为四个阶段:感知(字、词、句、篇)→理解(由形式到内容,再由内容到形式)→评价(个人看法)→创造(新的发现和独有的见解)。”③夏正江将阅读能力分为本体性阅读能力和相关性阅读能力，而本体性阅读能力按照阅读能力的高低细分为知识性 （包含基本字词、语法、修辞和文学类知识）、理解性（包含转换、分析、概括、分类和推断能力）和探索性（包含审美、评价和创新能力）阅读能力。④这其中，知识性能力是从能力的性质上做出的区别于理解性和探索性能力的划分。李毓秋、张厚粲等人运用实证的方法，将阅读能力结构划分为认读、一般理解、深层理解、评价鉴赏和综合应用能力五个由低到高的层次。⑤莫雷运用“活动—因素分析法”揭示小初高三个年级语文阅读能力的结构要素，分别是语言解码、组织联贯、模式辨别、筛选贮存、语感、阅读迁移、阅读概括、评价、语义情境推断、词义理解方面的能力，各年级要素有所区别。⑥这些要素划分更为细致、全面，要素表述上与前文有不同，但它们的内涵与前文能力要素存在对应关系，如“语言解码能力”其实就是字句含义的认读能力，“阅读迁移能力”代表着对阅读所获新知的运用能力。当然，该划分方法择取的角度并非是一致的，“语感能力”是指快速阅读理解的能力，这就是对认知过程和速度的综合要求。

从上述研究可见，阅读能力结构要素划分角度和名称多样，给观点的统一带来难度。同时，即便是同一个划分角度，人们对各要素也有不同的认定，甚至同样的用词还可能代表着不同的意思。例如在“认读”这一要素上，姚林群认为它是“指对所呈现的阅读材料的基本解码能力，运用词汇、语法、句法及语言学方面的知识储备感知、辨识文字符号与篇章结构获取材料中的主要信息及基本意义”⑦，而李毓秋、张厚粲等人认为“认读能力是指识字量和词汇量，在认识字、词的基础上能够识读阅读材料”⑧，比较这两种看法能够发现，认读能力指代的范围上前者明显大于后者，辨识篇章结构属于理解能力要素层面，在这同一个划分体系中不同要素间存在交错。

综上，阅读能力结构要素需要统合各家看法，取长舍短，并兼顾理解与教学的便利，进一步做出区分。笔者从认知过程角度将阅读能力结构细分为五个要素，呈现如下：

1.文字认读能力。这是阅读的初始阶段应具备的能力，阅读主体运用人们共有语言符号系统的知识储备，辨识所阅读的文字，并赋予字句以意义。当然，信息呈现的方式多种多样，除了文字，书面阅读材料还包含图画、表格、地图等，针对不同的材料有不同的阅读方式与要求，本文仍旧以文字组成的文本阅读为研究对象。

2.加工记忆能力。随着文本阅读摄取的信息量增大，阅读内容逐渐累积，我们需要对其进行加工重组以形成整体印象并记忆。加工的过程需要依据文本的特点、阅读主体的阅读经验和阅读方式选择偏好、阅读任务等因素，对文本内容进行符合阅读需求的个性化筛选重组。例如故事多线索穿插叙述，我们可以将各条线索剥离出来，分别梳理相关情节，再寻找到它们的交集点，便于理清头绪，清晰地把握所读内容。再如绘制内容流程图或编制目录，以帮助复述故事情节。因此，文本的再加工不仅有助于读者更好地体认内容，同时也对记忆起着促进作用。这里的记忆包括短时工作记忆和长时记忆。

3.理解分析能力。就理解与分析的关系而言，二者应相辅相成，不可偏废。理解分析能力具体包括辨明文体特征、归纳中心思想、得出写作目的、推断未知信息、分析写作形式、总结写作风格等能力。其中，辨明文体特征能力的重要性易被忽视，阅读思维应当是文体思维，离开文体谈文本的内容与形式，失之空泛，又如隔靴搔痒，总离了一层。写作形式上，包含遣词造句、写作手法和结构，而写作结构则是写作思路的外化体现。

4.评价欣赏能力。该项能力也可统称为鉴赏能力，包含对文本各方面写作价值的判定和对文本肯定性评价的归因能力。欣赏与评价紧密相关，它其实就含有着对文本价值的肯定性评判，是对文本的审美过程。评价是欣赏的前提，倘若不加评判地随意欣赏，阅读也就失去了创意和活力。

5.延伸创新能力。延伸阅读，是指阅读范围上不拘囿于当前的文本，而将眼光投向文本之外，联想到别的相关文本或生平经历、社会现象、文学评论等，通过比照，获得更丰富的阅读体验。创新阅读，就是要超越文本，创造性地解读和运用文本，产出新的成果，如就文本做出异于前人的解读，对文本进行仿写、续写、扩写、改写之类的生发改造。

这五个要素按照认知水平从低到高排列，也反映出阅读能力的五个层次。但它们不是绝对独立的，较高水平能力要素并不排斥低水平的能力要素，相反，还需要以它为基础。并且，五个要素的排布看似带有按照阅读过程先后排序的特点，但并不意味着所有的阅读过程都需要完整具备这五个步骤，或者必须严格按照这些步骤依序开展，阅读过程是个性化的、多变的，很难统一，这也是单纯依照阅读的表面行为划分能力结构要素和层次很难行得通的原因。

二、指向阅读能力层次提升的教学案例

1.教与学的分析

鲁迅的散文诗《雪》入选苏教版九下第五单元，该单元“学会读书：横看成岭侧成峰”的主题就揭示了课文多义理解的可能性。例如，作者对江南的雪到底持有怎样的态度？课文旁批提示“淡淡的哀愁中的回忆，是对‘暖国’‘江南’的雪的依恋和回味”。单元选录的文学评论《灵魂的柔软和坚硬》一文认为，“当他在纸上写下那些关于江南之雪的文字的时候，他的姿态应该是恬静的，嘴角的笑容是温情的，心里的渴念是悠远、惆怅而又饱满的”，江南的雪反映了鲁迅“灵魂的柔软”的一面。配套教参则认为，南北雪的对比“并无什么褒贬”，江南之雪体现了鲁迅“对理想中温暖和美好事物的向往和追求”。可见，以上观点实质上认为鲁迅对江南的雪抱着正面的评价。但是，文章开头便说“暖国的雨，向来没有变过冰冷的坚硬的灿烂的雪花。博识的人们觉得他单调，他自己也以为不幸否耶？江南的雪，可是滋润美艳之至了”，这“冰冷的坚硬的灿烂的雪花”在文中只能是指朔方的雪，从暖国的雨此种的单调和不幸来看，“滋润美艳之至”的江南的雪显然不是作者想倾情歌颂的对象，更何况它独自坐着的时候经受不住晴天和寒夜，最终“成为不知道算什么”。相较之下，朔方的雪“永远如粉，如沙”，在晴天下蓬勃奋飞，包藏宇宙。作者对江南雪的否定在行文中流露得清楚而强烈。另外，写作手法上对两种雪的刻画也存在明显差异，对江南的雪主要采用侧面衬托，以花草、想象中的动物和人们的装扮来间接写雪的 “滋润美艳之至”，而最后通过简短的直接描写，呈现其在独处时的无助。对比江南雪的美需要外物的扶持与衬托，朔方的雪则是连续的正面刻画，展现出它以自身的能力特立独存的傲骨和“弥漫太空”的壮丽。因此，倘若立足文本稍加推敲，针对一些通行的见解进行辩论就显得十分必要了。

再如，作者说朔方的雪“是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”。就“孤独”这一点，通常的解释是其反映了鲁迅在新文化运动转入低潮时处境的孤单和内心的痛苦，也更体现他不懈斗争的可贵。如果进一步思考，我们不难发现，虽然“朔方的雪‘绝不粘连’，是孤独的，但它们却有着共同的‘旋转而且升腾’的舞姿，又合力‘弥漫太空，使太空旋转而且升腾地闪烁’，从这一点上来说又不是在独舞”，这很可能反映了 《雪》更为真实和深刻的写作意图——“渴盼由如自己一般的一个个孤独而又个性鲜明的小我组成大我，扭转乾坤，活出精彩”。⑨这样的理解也可备一说。其次，为什么作者要提到雨呢？本单元选录的另一篇评论《〈雪〉的独特之处》认为，“这是先拿‘暖国的雨’和‘朔方的雪’作对比，或者说是以前者来衬托后者”。文章从暖国的雨起手，又迅速转入江南的雪，结尾说朔方的雪是“死掉的雨，是雨的精魂”，我们可以看出作者雨化雪的观念，南北方雪的特征正是继承了两地雨的不同的灵魂。那么，南北方的雨雪应当同类构成对比，而不是异质交叉对比了。或许雨化雪也可视作一次考验，软弱的依旧软弱，无畏的照旧无畏，正如《野草》集中同样写于1925年的《这样的战士》中所说的，“他走进无物之阵，所遇见的都对他一式点头。他知道这点头就是敌人的武器，是杀人不见血的武器，许多战士都在此灭亡，正如炮弹一般，使猛士无所用其力”“那些头上有各种旗帜，绣出各样好名称：慈善家，学者，文士，长者，青年，雅人，君子……”“但他举起了投枪”。作为散文诗，《雪》兼有散文的描写和诗歌的抒情属性，同时富有象征意蕴。我们可以认为，鲁迅是借江南的雨和雪考量敌友，揭去革命运动中形形色色的虚伪、懦弱者“滋润美艳”的外观，痛斥其一贯的伪善和无能的本质，唯有真正的英雄才能在革命洗礼中本色不改，一往无前，哪怕孤独形变，但精魂永存。

正是本文散文诗的文体特征、丰富留白和表意的象征性，要求我们的解读破除定论，走向多元。当前阅读教学有程式僵化和过于追求奇巧设计的倾向，讲授的意味浓，或偏爱自主合作的学习形式，但研究精神短缺，重理解分析和语言欣赏，而弱于合理的质疑评价和延伸创新，不利于学生阅读能力层次的提升。就该课所面对的初三学段而言，它既是初中学生学习收获的顶点和总结的阶段，也是向高中过渡的关键期，不同于起始时期的按部就班、慢条斯理，而应直击中心，深度发掘，批判性地阅读文本，为学生质疑探究欲望的激发和释放提供必要的舞台和帮助，追求阅读的精细、深入、效率、创见和广度。初三学生更愿意享受独立思考的自由和发现的喜悦，而不是循规蹈矩、同一水平的不断重复，同时，他们也具备一定的抽象思维和逻辑推理能力，我们只需点燃、引流，推动学生的阅读能力迈向更高层次。

2.教学活动设计及说明

以下简要呈现本课主要教学活动设计。

（1）自由朗读课文，完成学习任务：①读准字音，模写陌生字形；②疏通各字词句的意思，就不理解的地方查工具书或提问；③能脱离课本用自己的话复述出本文围绕雪所写作的主要内容。

（2）浏览课文，用词或短语概括江南的雪和朔方的雪各自的特点，并从遣词造句和写作手法的角度具体分析文章是如何体现它们的特点的。

（3）散文诗兼有散文的描写性和诗歌的抒情性。在对两种雪的描写中，鲁迅流露出对它们怎样的情感态度呢？阅读《〈雪〉四人谈》，寻找相关评论信息，并通过与课文的比较印证，说一说你赞同这些观点吗？为什么？

（4）作者在文末写道：“是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。”为什么鲁迅要将朔方的雪塑造成“孤独的”形象，仅仅因为不滋润粘结吗？“雨的精魂”是什么？雨和雪的关联又寄托着鲁迅怎样的深层意蕴？仔细阅读学案中补充的《野草》集题辞、《这样的战士》和《雪》的相关写作背景，整合信息，大胆推断，小心求证。

（5）再次朗读课文，感受鲁迅在文中寄托的情思和展露的人格魅力。揣摩应当运用怎样的语气语调和节奏变化，读出这样的情感寄托和对比用意，并向大家展示你的朗读。

（6）一千个读者就有一千个哈姆莱特，一千个人的眼中恐怕也有一千种雪。请你也用文字描述自己所熟知的江南或北方的雪，表达你对它的情感与评价，可以模仿本文所运用的正侧面结合、拟人、象征等写作手法，学以致用。

阅读能力层次有高低，我们提倡循序渐进。以上教学设计从文字音形义的认读，到主要写作内容的提取加工和复述，再到表层的雪的特征和写法的理解分析，而后引入文外资料深层解读写作意图，随后利用朗读总结升华阅读体验，欣赏文字和作家的魅力，最终通过书面写作转化阅读心得，实现阅读从输入到输出的质的蜕变。此处的写作不是脱离阅读的自生物，而是从阅读中生发的，为着更高的阅读能力的达成而进行，它应当与阅读的内容和目的保持密切关联，既不盲从而又能学习作者是本课写作环节设计的意图。《雪》这一单篇和相关的评论文章自成一个单元，教学需预留三四个课时，以问题为纲领，逐层深入，充分探究，为学生阅读能力的切实提升搭桥铺路。

需要指出的是，实际教学中各能力层次未必是有分无合的单线推进，有时它们是错综交集，循环上升的。上述设计中延伸阅读便和理解分析交错在一起，当文本提供的信息难以自足解读时，我们有必要引入文外材料，“他山之石可以攻玉”。但是，文本本身应当是阅读活动的起始和归宿，发挥想象并不意味着天马行空，率意而行；推测断言也须合理，切忌妄加猜度，而无有力凭据。

三、对阅读能力养成教学的几点建议

1.处理好阅读能力发展的整体性与阶段性的关系

阅读教学需要全面培养学生的各层阅读能力，但是不同教学阶段应当有所侧重。2011年版义务教育语文课标对小学和初中阅读教学目标做了区分，小学侧重养成学生初步的理解分析和评价欣赏能力，相关表述如“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”。初中扩大阅读面的同时，更为注重学生个体的阅读体验，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”，这就需要教学中增加理解分析的深度和评价欣赏与延伸阅读的分量。2017年版普通高中语文课标注重阅读面拓展和读写融合，要求“努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析判断”“注重个性化阅读，学习探究性阅读和创造性阅读”。可见，学段越高，对学生阅读能力层次的要求也越高。在区别不同学段的教学目标时，还应当做好学段间的衔接过渡和渗透融合，并对学生个体的阅读能力发展状况做出恰当的评价和针对性的指导，在集体教学中兼顾个别教学。

2.借助文本阅读方法和策略推动教学，落实能力

阅读方法是围绕材料开展阅读活动所采用的方式。精读、略读、跳读、浏览、朗读、默读等是人们经常提及和采用的方法，笔者在教学中尝试过直接指向文本解读的十四种阅读方法，具体包括文类辨析法、标题切入法、结构分析法、依次归纳层义梳理写作思路法、抓正文关键字词句段法、填补留白法、主要写作手法分析法、引入文外资料法、溯因追源法、批判性阅读法、归纳主旨法、语句赏读法、文本比较阅读法、读写结合法。阅读方法还有很多，各有角度和侧重，不能互相替代，不妨在阅读中综合采用多种方法。

阅读策略是学习策略在阅读领域的运用，以提高阅读成效为目标。可供选择使用的阅读策略样式繁多，包含认知策略、元认知策略、资源管理策略和情感管理策略四大类。认知策略还可以细分为复述、组织和精加工策略，复述策略通过删枝去叶、句首或段首字词串联、绘制内容流程图、编制目录、谐音等方法降低复述难度，提高精准性。组织策略是对文本内的信息重新整组，通过列写提纲和概念图等方式更好地加工解读文本。精加工策略则通过对文本内外信息的有效整合，使各类知识形成紧密有序的结构组织。对于元认知策略而言，可以通过拟制目标、采用核查表和自我评估之类的手段，对阅读的过程与结果监管控制，评价调节。资源管理策略要求对阅读资源合理安排和支配，以保障、提高学习成效，例如制定时间安排表、选择和营设有利的学习环境、多方面寻求支持。情感管理策略是对阅读过程中阅读主体的情感进行监督管理、调节改善的策略，倘若在阅读中给予自己积极的心理暗示，保持注意力和兴趣，持续地努力，能够帮助阅读者提高自我效能感，体验成功的喜悦。

采用适宜的阅读方法和策略，可以让阅读者迅速找到解读文本的突破口，全面、深入地获得阅读体悟，也让教学摆脱空洞无物，沿袭守旧，教无所用，学无所得的尴尬境地，真正灵动而富有生命力。

3.将学生能独立阅读、自主发展作为阅读教学最终的目标

在经过长期的阅读教学后，我们是否不无失望地发现，一旦离开教师的教学指导，学生独自面对新文本时，问题频出？初高中课标分别要求学生“具有”和“发展”独立阅读的能力，可为什么目标难以落实呢？笔者分析，这样的困境与当前对阅读教学的功能定位有直接关系。阅读教学是在教师的引导和规约之下学生对文本的解读学习过程，这样的看法普遍重视教师的设计与指引，教师是一贯的课堂教学实际的主导者与掌控人，学生主要是参与者，表现得再精彩，也得将首功归于教师教学智慧的引燃作用。这样的教学成本低，方便管理和操作，但时间长了学生易对教师形成依赖，被动思维成了习惯。

我们在转变观念的同时，更应调整教学方式，使其为学生独立开展阅读、自主发展阅读能力服务，这也是培育核心素养，推动自主学习、终身学习所必需的。基于此，我们的教学应当系统、连续，做长期打算。笔者面对初中学生，就上述十四种文本解读方法开展持续教学。首先，在不同课文阅读教学中逐个学习与试用这些方法。而后学习如何根据文本显著特点和自我偏好，选择最简便有效的一两种阅读方法。再然后，引导学生尝试以这一两种阅读方法为中心，多种方法为辅助，对文本（包括整本的名著）实施有侧重、多角度的全面解读。到九年级时，试着将一些课堂的主动权交给学生，由他们发起、主导阅读过程，交流、评价阅读感想，教师适时按需地介入和组织。正如支架教学所倡导的，教学过程是教师从提供支架到逐步撤去支架的过程，那么它也应当是学生从演员逐步成长为导演的过程。当然，放权并非是放任，视学生和文本特质，年段越高或文本越容易时越应给予学生更大的自主阅读空间，而针对《雪》一类较有难度的文本或迈向更高阅读能力层次的初期，教师的整体设计、及时发问和点拨对学习的走向和收获至关重要。

参考文献

①⑦姚林群．《阅读能力表现：要素、水平与指标》，《教育发展研究》，2012年第 15-16期。

②L·W·安德森等．《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学（修订版）》，上海：华东师范大学大学出版社，2008年版第28页。

③及树楠．《阅读的本质和阅读教学规律》，《湖南教育》，1999年第2期。

④夏正江．《试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养》，《课程·教材·教法》，2001年第 2期。

⑤⑧李毓秋、张厚粲、李彬、李凤玫．《中小学生阅读理解能力结构的研究》，《中国教育学刊》，2003年第3期。

⑥莫雷．《中小学生语文阅读能力结构的研究》，《华南师范大学学报(社会科学版)》，1996年第1期。

⑨周永祥．《不只是一个人的战斗——用还原法读〈雪〉》，《语文教学通讯·B》，2012 年第 3 期。