例谈高中历史教学中时空观念的培养

周云华，黄 飞

（1.常熟市教育局教学研究室，江苏 常熟 215500；2.常熟市浒浦高级中学，江苏 常熟 215500）

高中历史教学中时空观念的涵养、孵化，首先面临一个何种追求、何种层次的问题，即我们要形成怎样的时空观念，才能有利于我们更为全面、深入地理解、解释历史？笔者认为，历史学习中，时空观念的主要价值追求是获得足够的背景、支撑、条件，以明了复杂的因果关系，梳理出清晰的因果脉络，从而有助于学生形成正确、合理、深入的历史理解，并最终形成深刻的历史智慧。因此，素养立意下的时空观念之涵养，就要警惕对相关课程标准的片面化、浅层化理解，避免将时空观念的涵养止步于知识立意教学的层次，止步于某时某地发生某事的记忆，而应该拔高为谋求历史长河中纵向的结构、横向的拓展。由此，方能明了史事发生发展的理所应当与势所必至，深入体认具体史事的特征与属性。笔者围绕《普通高中历史课程标准（2017年版）》关于时空观念的五个能力层次，从课堂教学的角度，谈谈如何依托必修课程中的重要史事，促成学生时空观念的孵化。

一、能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的

本层次培养目标看似简单，认知上只需“知道”，能力上没有要求。但若从时空观念所要促成的“历史理解”来审视，从历史时空观念的二重奏性质来思考，则含有强烈的素养要求。

第一重，可以说是特定的、具体的史事本身的时空坐标轴，它显示史事本身的发生和发展。依托这一“特定”，史事体现出自身的属性，如鸦片战争爆发于1840年的广东珠江口；辛亥革命爆发于1911年的武昌；卢沟桥事变爆发于1937年的宛平城外卢沟桥。这些内容，作为时空坐标轴上的定点而存在，更多涉及学生的识记，独立地看，本身更倾向于知识立意，主要解决知其然的问题。

显然，历史理解，还要解决所以然的问题，可以说这才是理解的真正实现。历史的理解，以及通过理解所获得的“通感”，首先有赖于对史事所涉及的复杂因果脉络的梳理，其次有赖于对历史事件所涉及的历史趋势和历史必然性的把握，而这两者的实现，显然都超出了具体历史事件本身的时空坐标。可以说，在上述追求中，具体的史事所对应的时空成了一个坐标点，它需要线、面的烘托来张扬自身的存在意义。由此，“背景意识”方成为约翰·托什所谓“历史意识”的第二要素，用以强调研究历史不能脱离它的时代背景；正是历史理解对历史背景的强烈依赖，为了避免“只在此山中，云深不知处”的理解迷茫。

第二重，学生还应当知道具体、特定的史事所从属的总体时空坐标轴，大的时空格局。这就要求学生具备黄仁宇所说的“大历史观”。

如鸦片战争，当我们思考英国为何在1840年，为何选择中国作为交战对象时，还需要有更广阔的内容。就时间而言，1840年作为一个时间点，它还是英国基本完成工业革命的时间。至此，英国才有了可以与拥有庞大人力资源的农业大国中国抗衡的实力，至此它才拥有了超出本土和殖民地消费能力的生产力。就空间而言，放眼全球，英国理想的殖民侵略对象是传统的、富有的、尚未沦为殖民地被欧美其他列强控制，且英国拥有抵达它们的科技水平的，只有中国、日本等东亚国家。

如辛亥革命，除了知道1911年武昌起义成功爆发之外，还应当思考为何是1911年，为何能在武昌成功，为何各省会纷纷响应。这些都需要引导学生关注当时存在改良与革命的赛跑。当我们给出时间轴，一侧是起义的屡屡失败，一侧是改良的连连进展时，似乎1911年的武昌起义是不应该发生的。但一旦学生发现清政府的改良最后演变为1911年的“皇族内阁”和“铁路国有”，从而丧尽人心之后，就能理解清政府为何在极短时间内土崩瓦解。

又如全面抗战的爆发，除了知道开端于1937年的卢沟桥，还要思考为何是1937年，为何是卢沟桥。这还需要学生们知道整个三十年代日本对华优势在逐渐缩小，正在导致日本速决速胜战略的实现难度逐渐增加，知道卢沟桥为代表的京津地区是日本“中国驻屯军”的大本营，是与日本速决速胜战略息息相关的平汉线、津浦线的起点。

显然，知识立意教学到素养立意教学的转变，也要求我们从具体、特定的时空所对应发生的具体、特定历史事件，更多地转向长时段、广空间所对应的时代性、主题性的事件，让时空观念在教学中获得更为完整的滋养和孵化。同时，与这一过程相伴的，是学生从“知其然”到“知其所以然”的理解升华。

二、能够知道划分历史时间与空间的多种方式，并能够运用这些方式叙述过去

划分历史时间的方式，除了基本的古代、近代、现代的三段式划分外，就人教版高中历史教材而言，学生首先接触到的（必修1第1课涉及夏商周断代）是公元前与公元的划分，对此教师固然不必琐碎到开展年代学的介绍，但有必要让学生知道“公元”的来历——耶稣的生年，并提及耶稣出生在罗马帝国成立后不久，使学生对这个重要的历史时间点有个感性的认识，并有利于学生开展罗马帝国与汉帝国的比较。与此相配套的，是世纪的划分，教师应该结合必修1第二、三单元的实例，帮助学生把握每个世纪可分为上半叶和下半叶，也可分为初期、中期、晚期。而与世纪相匹配，每十年可划分为一个年代。需要特别注意的是，公元前各世纪的初期与晚期，与公元各世纪的初期与晚期，在时间先后的表述上有相对的不同，教师应当利用古希腊罗马政治史的教学，帮助学生理解和适应这种不同。

中国古代史，除以朝代及其前、中、后期划分外，具体的还有帝皇纪年法（如谥号、庙号、年号）以及常与之并用的干支纪年法。在开展中国古代史教学的同时，可以嵌入相关的知识，借此可以让学生感受中国古代文明皇权至上和农业立国的特征。至近代“中华民国”成立，以民国纪年，可以让学生理解先进的中国人与旧时代决裂的决绝和对皇权至上的否定。同时，为了将民国纪年与公历纪年相对应，教师可以鼓励学生自己设计换算方法。

划分历史空间的方式，不同时期存在不同的空间划分方式，这体现了不同时期的不同历史特征或历史重心所在。就世界史而言，在古代文明时期，可划分为美索不达米亚、埃及、克里特、印度河流域、黄河流域诸文明。以此方式叙述历史，更多地着眼于不同地区各自有独特的人生观和实践其人生观的生活方式。在中世纪，欧亚大陆可划分为儒家世界、穆斯林世界、基督教世界等，主要着眼于宗教思想文化的不同。从地理环境与经济形态的不同看，欧亚大陆又长期存在着畜牧民族、游牧民族所生活的干旱带与傍依着干旱带的农业民族、农业文明。近代，同样是将欧美国家与广大亚非拉国家进行空间划分，可以有工业国与农业国，宗主国与殖民地半殖民地等划分，前者突出先进与落后，后者突出控制与被控制。现代，随着帝国主义殖民体系的崩溃，原有的划分方式被淘汰，代之而来的是以南北对话为代表的发达国家与发展中国家。二战后的美苏两极对峙格局，则产生了资本主义阵营和社会主义阵营的空间划分。伴随经济区域集团化趋势，则有以各种区域合作组织所形成的空间划分。

而中国古代，更多依托黄河流域与长江流域而构成南方北方的空间划分，主要体现农业文明在不同自然地理条件下所导致的不同。中国近代，更多依据与西方殖民力量接触的程度、依据对海外贸易的依赖程度而构成东部与西部之分。

对同一时段的不同表述，内含的侧重点是不同的。知道不同表述，仍是知识立意。理解不同表述的侧重点所在，并明了其意蕴，则是素养立意。如同样作为全面内战爆发的背景，1927年—1937年这个时段，可以表述为国共对峙时期、土地革命时期、工农武装割据时期、南京国民政府前十年、南京十年。应当引导学生明了这些不同的表述，对应的主旨不同。

对同一空间的不同表述，与各个时期的历史发展密切相关。如北京在近代不同时期的称呼转换，与各个时期的政治状况密切相关。另外，对同一时空的不同认知，也能体现认知者思考重心的不同。如淞沪会战后的南京，从地理空间看，三面缓岗，一面临江。从军事空间看，易攻难守，只能象征性地守一守（白崇禧）。从政治空间看，民国首都，不得不守，且要守出国格来，给国人一个交代，给国际舆论一个震撼。于是才有了悲壮惨烈的南京保卫战。

三、能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联

时序性是历史研究、历史学习的基本特征，历史的逻辑，首先就是时间的逻辑。值得注意的是，在培养学生学会按照时间顺序建构史事之间的关联这一能力时，教师并非简单地将一系列史事通过时间轴进行排序处理，还应当在此基础上，引导学生发现经由这种排序而凸显的历史发展趋势及规律，从而以上位概念的统摄，真正把握史事之间的关联，培养建构能力。

教学中常见的设计，如按时序排列历代中央层面的政治制度，一方面易于了解每个制度的来龙去脉，以及前后制度之间的传承与创新，另一方面则易于得到君主专制不断加强的趋势。如按时序排列促进中国近代思想解放的代表性人物，一方面其先后顺序可帮助确认各自思想的不同，明了不同人物思想所具有的阶段性，另一方面则易于把握近代中国思想解放是个由表及里、不断深入的渐进过程。如按时序排列近代中国民族资本主义经济的出现，资产阶级政治主张的提出以及实践的开展，以及社会生活领域剧烈变革的出现，则学生可以由此验证唯物史观中关于经济基础决定上层建筑，社会存在决定社会意识等基本原理，并能以此原理来进一步观照、解释相关历史现象。

值得注意的是，所谓时间的逻辑，从高中历史学习的角度看，其实侧重于因果逻辑中先因后果的基本把握。也就是说，当我们按照时间顺序排列史事时，其实是为梳理因果脉络以及进一步体认历史趋势服务的，切不能把时间顺序错误地等同为因果联系。

一般而言，与历史学习所涉及的空间要素，包括区位、大小、距离、方向等，在历史学习中通过空间认知、培养空间能力、获得空间秩序感，可以促进历史理解的准确、全面性。历史事件上，就抗战时期正面战场四次会战而言，若仅仅如教材所述“先后发动了淞沪会战、太原会战、徐州会战、武汉会战”，只体现了时序性，而没有体现彼此之间的关联；而一旦通过历史地图帮助学生确认与四次会战有关的区位、距离、方向，则有助于学生构建起四次会战之间的关联——是“以空间换时间”的持久战战略按步骤地展开，并为持久抗战力量的按步西迁提供保障。

就历史现象而言，如涉及近代中国自然经济逐渐解体，一旦学生对出现自然经济解体现象的所在空间，能有区位、大小上的把握，就可以理解这种现象的出现并未改变封建自然经济的统治地位，而与之相对，就能理解近代民族工商业发展的若干局限性。同理，如近代中国物质生活与习俗的变迁等内容，都可以依托其对应空间的区位、大小的要素，在获得清晰、直观的认知基础上，对程度和影响有较为深入的理解。

就历史人物而言，如周公旦以及经常梦见他的孔子，前者身处于西周早期，后者身处春秋末期，巨大的时间差异使时间顺序显然无法促成对二人思想关联的理解。但如若按照空间要素来建构，则极为清晰和深刻。周公旦被分封在鲁，但作为顾命大臣，让其长子伯禽就封。周公旦作为鲁国的始祖，鲁国有周公庙，而且鲁国始终不忘“法则周公”，祖述先王之训，极力推行和保存周公制作之礼乐制度，以致春秋“礼崩乐坏”时，鲁国“犹秉周礼”。作为鲁人的孔子，自然对于周公制礼作乐之思想、动机、价值，能够有深刻的体认。

四、能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释

最大限度的简化：中国近代社会的发展不可能是直线的，而是伴随着许多次的后退；前进时多伴有过激，后退时亦相随反动，这种前进与后退都有其历史的必然，中国社会也正是在此前后进退中逐渐前行。

若从断代史的角度看，辛亥革命因其建立南京临时政府，推翻清王朝，所以是清史的终结，是民国史的开端，从而具有了划时代的意义。但从半殖民地半封建社会的近代通史的角度看，辛亥革命既没有首倡也没有完成反帝反封建的革命任务，显然它只是近代社会新陈代谢的一个较突出的环节。其他如国民大革命等，都可以以不同的时间框架来分别凸显其变化性与延续性，据此，我们在论述相关历史事件时，既要由其变化看到其进步性，也要由其延续看到其局限性，由此方能产生客观、合理的评价和解释。

如孤立地看近代史上的三次革命高潮，辛亥革命、国民大革命、解放战争，它们各有其时空、特征与历史贡献。但是，若将它们统一置于近代社会最后五十年的时间框架下，我们就容易理解“因为近代中国是古今中外的汇合点，它的高潮只有在民族觉醒、革命力量成熟的二十世纪初期才能出现，此前的斗争都是为改变中国社会面貌的革命高潮的准备”[1]。同时，我们也能通过将三次革命视为近代革命总体进程的三个层次，而探知近代革命发展的趋势：就革命对象而言，其地主阶级和资产阶级的属性在此消彼长。同时就革命队伍而言，其资产阶级和工农群众的属性也在此消彼长（陈旭麓《近代史上三次革命高潮》）。由此，我们可以进一步认识到，三次革命高潮是新陈代谢的集中体现，都要求全局性的变革，它们的依次发生，在中国近代史上都是划时代的，反映了政治上、思想上新陈代谢的快速步骤。

如现今被各种影视作品和各类“老照片”所津津乐道的南京十年，如果仅仅将空间框架对应在南京、上海、江浙地区，则南京国民政府在革新刑法、稳定物价、改革货币、建设道路、改善公共卫生、立法禁毒、扩大农工生产等方面的确颇有建树，配得上魏德迈等“许多在华很久的英美和各国侨民所公认”的黄金十年之称。但是若不局限于南京国民政府的实际有效控制区，而是放眼整个中国，特别是放眼魏德迈及其朋友们很少深入的广大内地，则军阀互斗生灵涂炭，国共对峙腥风血雨，农村政策基本破产，再加日寇蚕食不止所导致的一系列事变，则风雨飘摇之感无可挥去。由此，我们对中国近代局部地区特别是大城市在买办资本支持下的畸形繁荣方能有准确的认知。

五、在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察

司马迁有言：“居今之世，志古之道，所以自镜也。”当学生在“志古之道”时，时空观念能促成其全面、深入地理解历史、获得智慧，那么当学生“居今之世”，认识现实社会，思考现实问题时，作为一种“自镜”，同样应当将时间和空间援引思考的过程中。更何况“一切历史都是当代史”，我们强调历史时空观念的根本意义，显然不是发思古之幽情，而是让这一学科素养，作为“解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力”，服从和服务于对学生理解、解决现实问题能力的培养。

要想让时空观念成为学生认识和思考现实问题的固有意识和思维习惯，就必须让学生明了一点，即说到底，时空观念就是一种条件意识，就是一种理性思维。我们之所以强调时空观念，固然因为它们蕴含着历史学科的基本思考逻辑，但更重要的原因是，“世界的所有表象乃至其本体都处于一定的时间与空间之下”[2]，所以时间和空间成为我们了解世界的核心，时间与空间的观察视角与分析方法也就是认识世界最基本的方法之一。只有当学生意识到这一点时，他们才能自觉地、主动地将现实问题“复杂化”，加入时空考量。

如当我们学习《二战后世界经济的全球化趋势》一课时会指出：当今的经济全球化，实质是发达国家主导下，资本在全球范围内的新一轮扩张。若脱离了具体的时空条件，学生在认识上是有隔膜的，难深入的，他们很难将当前这种彬彬有礼、大谈遵守游戏规则、大谈合作共赢的经济现象，与百年前欧美国家瓜分世界的狂潮，以及对广大亚非拉地区的直接控制与残酷奴役相提并论。他们很难理解、认同两者本质上的同一性，从而多期待、多奢望而少警觉、少反思。对此，教师的任务，就是引导学生将当今的经济全球化置于其外在特征得以被塑形的时空条件下进行考察。

实际上，通过课堂阅读相关的史料，学生就能够认识到，当前的经济全球化，就其时间条件而言，其实被二战所塑形。欧美国家方面，由于前一阶段的全球化导致彼此间矛盾尖锐、冲突连连并最终爆发为第二次世界大战，造成无数生灵涂炭，人类文明蒙羞，于是痛定思痛而有所收敛、节制。广大亚非拉国家方面，则利用二战所导致的老牌殖民主义国家纷纷衰落，旧世界体系土崩瓦解的条件，赢得了民族独立和人民解放，并致力于维护自身的主权独立和国家利益。这就使得欧美列强想卷土重来、故伎重演已不可得。就空间条件而言，正是广大发展中国家通过加强南南合作，形成南美洲国家联盟、非洲联盟、阿拉伯国家联盟、南亚区域合作联盟、东南亚国家联盟等地区性合作组织，以及不结盟运动、石油输出国组织、77国集团等全球性合作组织的基础上，对发达国家的经济掠夺与主权控制保持了足够的警觉，并备有针对性的反制措施，从而使得南北对话得以实质性地开展，广大亚非拉地区的利益能够得到一定的尊重。

又如当前作为热点的“一带一路”，若脱离了具体的时空条件，学生们认为我们只是在简单地复制古代的丝绸之路，再现往日辉煌；但如果我们能够引导学生结合当今世界的政治经济形势，从时空上进行审视，则会有深入的理解。

就时间条件而言，首先要让学生明了时代的差异。中华文明作为大河文明、大陆文明，具有重陆地、轻海洋的特点，因此传统丝绸之路上海外商路、市场的开拓，不是由中国人，而是由阿拉伯人完成的。其次，通过回顾所学世界经济史，引导学生总结出：随着时间的推移，海洋越来越成为重要的战略资源，而从“大河”走向“大海”，从“内陆”走向“海洋”，是时代条件下中华民族实现伟大复兴的必然选择。再次，通过阅读“一带一路”的相关资料帮助学生抓住“陆上丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”两相结合的创新性，理解这种海陆兼顾、协调并举，正体现了追求“海洋强国”的新时代特点。

就空间条件而言，只要引导学生就古丝绸之路与“一带一路”各自对应的路径和影响区域进行比较，就能明确“一带一路”建设的一大特色就是存在与之配套的“经济走廊”，由此将我国西南地区以及南亚、东南亚、东北亚都纳入“一带一路”的影响范围，从而大大扩展了古丝绸之路的空间范围。进一步的思考，也能使学生理解，这种空间上的扩展，除了有利于缩小国内不同地区的经济发展差距外，更展现了中国作为负责任的大国，力图改变当今经济全球化过程中存在的全球范围内的贫富差距、地区发展不平衡现状，推动建立持久和平、普遍安全、共同繁荣的和谐世界。▲