中小学生综合素质评价若干实践亮点的思考

曹 飞

（北京教育科学研究院，北京 100101）

学生综合素质评价是考试招生制度改革的重要举措，其根本目的是育人为本，引导学生自我认识、自我规划、自我教育，明确发展方向，促进每个学生全面而有个性的发展。本文更多从形成性评价角度来认识学生综合素质评价的价值，目的是为更有效的实践探索提供参考，并提出需要深入研究的问题。

一、评价不仅是证明和改进，也是发现、唤醒和沟通

关于教育评价目的和功能的论述中，业界对斯塔弗尔比姆提出的“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”[1]已形成广泛共识，而且梳理出教育评价具有导向、改进、激励、鉴定、教育、调控、预测、管理、指挥、交流等功能。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆的评价观基本一致，前者认为：用于改进工作的形成性评价的作用，远比总结性评价重要得多；他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面”。[2]北京市中小学校总结的“评育结合”“以评促育”等理念很生动地描述了评价和教育的关系以及形成性评价促发展的作用。此外，校长和教师在实践过程中对评价目的和功能又有了深入的认识。

1.评价能发现学生的优势和潜能，唤醒学生发展的意识和动力

实践表明，学校和教师能够以促进学生发展为核心，把评价作为育人手段，将评价与培养目标、教育活动、文化建设、学校管理等相结合，把评价融入教育教学全过程。评价不仅让教师、家长和同学发现学生的闪光点，还让学生发现自己的优点、潜能和不足，为学生搭建了自我记录、自我展示、自我激励的平台。评价唤醒了学生的积极性、主动性和创造性，增强学生的自信心，唤醒学生形成积极健康的情感，激励学生个性的和谐发展。如黄村镇一小耿建涛老师引导学生做到“四多四少”，即“多一点赏识，少一点苛求；多一点表扬，少一点批评；多一点肯定，少一点否定；多一点信任，少一点怀疑”。还有很多学校建立了星级评比制度，多方面发现每个学生的优点，让校园留下每个学生的足迹。有的学校发挥学生自主性，让学生拿评价手册追老师写评语，以此调动学生积极做出客观的自我判断，唤醒学生发现自我、增强不断改进的动力。北京二中亦庄学校语文老师兼班主任解群用“微日记”打开学生心灵、唤醒学生自信。解老师面对一个自我封闭、学习不断落后的小女孩，在跟她谈心、给她事做、表扬优点、跟她母亲交流等多种办法都无效后，在自己生日那天，送给小女孩一个带锁的日记本，并约定和她还有妈妈三方一起写日记。起初只有解老师和妈妈写一些孩子的表现甚至是天气等，小女孩不以为然。逐渐地她开始关注，并有了回应。当同学好奇地问起时，她从这个只属于她和解老师独有的秘密中找到了自豪感。解老师又调动同学持续地留意她，及时表扬她，让她与粗心的同学同桌并帮助那个同学。当她被推选为助人为乐标兵时，久违了的自信又洋溢在她脸上。这个案例中，当常规的理解、表扬、批评、期望等评价方式都不奏效时，解老师首先持续的自我表露，成为唤醒学生自豪感、走进学生心灵的金钥匙。而且学生内心的力量一旦被唤醒，就能迸发出促进自身发展的强大动力。

2.评价是师生间情感的沟通，促进师生共同成长

教育评价具有交流功能。一些学校在教师评价学生时，还开展了学生评价教师的研究，充分发挥了评价的交流功能。顺义区师生互评促进师生共同成长项目组在小范围的实验校有效落实了沟通唤醒、尊重信任、增进情感、共同成长等先进的师生互评理念。各实验校发挥创造性，开展了“为你喝彩”“信箱打开心灵”“师生同乐”“老师我想对您说”“心理驿站”“学生给老师发奖状”“教师节感谢信”“教师当一天学生”等师生互评活动。实验校教师收获了感恩和激励，了解了学生的感受和需求，能够正确对待学生的意见和建议，并从学生的理解和肯定中增强了专业发展动力，找到了职业幸福感；学生更加理解教师的教育行为并积极参与教育活动；师生关系更加和谐、民主、平等；师生互评作为落实办学理念和育人目标的一个有力抓手，拓展了教育交往的广度和深度，正被纳入学校整体的教育活动，改善着学校的文化。所以学生综合素质评价也是师生和生生互动的过程，要把师生互动的教育交往过程作为教育质量的重要内容，以师生互评促进和谐师生关系的构建，以教育即交往的观点引领教育要素形成互动促进的关系，形成师生共同成长的良性氛围。新阶段的项目研究正在从三方面深入，包括师生个体层面的深入互动、聚焦课堂上的和谐师生关系和促进师生互动中的自我反思与改进。

北京市的实践表明，当评价目的不仅是证明和改进，也是发现、唤醒和沟通时，形成性评价的作用会得到更大发挥。以初中学校调研数据为例，学校反映“教师能够多视角、全过程评价学生发展”为“很符合”的比例是55.9%，“比较符合”的比例是41.2%。有97.7%的干部、94.7%的教师认为“教师对学生的评价能够体现目标多元、方法多样”。初中学生反映“教师引导我们每个人正确看待自己”为“很符合”的比例是75.9%，“比较符合”是19.1%；学生反映“教师引导我们同学之间互相进行评价”为“很符合”的比例是52.1%，“比较符合”是29.4%。[3]延庆七中一名学生在班会课上这样说道：“在综合素质评价过程中，我不但学会了自我认识，也学会了从同学、老师、家长的评价中认识自我，它能让我从多个方面了解自己的优势和不足，使我无论是在学习上还是在生活中都增强了自信。”

二、评价信息的经常性记录、展示、交流是实施评价的基础

1.经常性记录是评价的重要事实依据

从评价的本质及评价方法科学化和可操作角度看，对教育评价概念界定比较简洁明了的是美国学者格朗兰德（N.E.Gronland）的说法：“评价=量（或质）的记述+价值判断”[4]。其中，量（或质）的记述属于事实判断，追求的是科学性。价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物做出评判，它反映评价者的主体需要与愿望，追求的是合理性，常见的字眼有“应当”“需要”“满意”“希望”等。所以，教育评价的基础是事实判断，本质是价值判断。很多教师总结的“事实（行为）描述+优点+感受+期望”等评语模式，以及期望式、研讨式、肯定式等评语类别，就是这种概念界定的实例。

2.重视评价信息的经常性记录、展示、交流和分享才能发挥评价促发展的作用

从众多典型案例中都可以发现这一规律，这也符合教育部提出的“教师要指导学生客观记录在成长过程中集中反映综合素质主要内容的具体活动，收集相关事实材料”的要求。教师们在实践中感到困难和工作量大的原因也是缺少对学生的了解，评价素材匮乏。综合素质评价是对每个学生个体的评价，而且涉及的素质维度很多，二者都需要综合使用多种评价方法，全面收集和使用评价信息。从思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等五大维度看适宜的评价方法，克龙巴赫（Cronbach）的观点值得借鉴。他把学生评价分为“最佳表现（maximum performance）的评价”与“通常表现（typical performance）的评价”两种类型。前者指学生在动机得到充分调动的情况下所能达到的最好表现，主要用于判断学生潜在能力或学习成果，如学业成就测验等；后者主要用于判断学生的兴趣、态度等个性素质，其重点在于获得日常情况下学生的典型反应，观察与日常行为记录是最常用的技术（本文后面还会用到这种分类）。[5]两种类型的评价为收集和使用评价信息带来很大启发。实践表明，一线教师在评价信息的收集途径、主体、时间点、展示及应用等方面进行了创造性的探索。如房山区北洛中学采取学生小组参与管理收集工作、建立班级文件夹，公开宣读评价情况；教师通过翻看班级日志、学生档案袋、小组打分表等信息，就可以充分了解学生，给出适合学生的个性化评语。

结合上述概念分析和实践经验，建议教师们在自身收集和撰写以及指导学生记录和管理评价信息时注意几点：教师多增加与学生接触的机会，尽量收集一手信息；尽量让学生及时记录自我评价信息；指导学生关注自身发展的转折点，及时做出反思；通过学生的日常行为记录，挖掘学生的个性特点。由于学生是在自我价值组合上建立整体自尊，所以教师就能够从学生日常行为记录的情感流露中了解学生把自我价值建立在哪些领域，因此也可以从这些领域提升学生的自尊和自信水平，这对发挥评价的导向和激励作用非常关键。[6]

三、学生的认识和感受是评价有效性的重要判断标准

1.判断评价有效性不仅要看评价者的评价实施过程，更要关注被评价对象即学生的感受

教育评价专著中少有如何判断评价有效性的论述，提到的是评价指标导向和评价信息反馈这两个发挥作用的途径，并主要看教育活动多大程度上符合教育目标的要求。而且教育评价与教育活动融合得越紧密，就越难讲有多少效果是由评价引发的。从评价者实施评价过程本身看，还回到格朗兰德关于评价概念的界定，那么有效的评价就需要同时满足事实判断科学性和价值判断合理性两个要求。其中，事实判断的科学性相对容易判断，而衡量价值判断的合理性就非常复杂，它需要评价主体的价值取向符合社会主义核心价值观的方向、学生发展的基本规律和基本的激励理论、评价目的的选择、坚持的原则和方法科学规范等。此外，更要关注被评价对象即学生的获得和感受，以此判断评价的效果。下文仅从评价结果对评价对象的作用机制角度分析评价的有效性，即关注被评价学生的认识和感受。很多实践表明，教师通过调查学生喜欢什么样的评价，充分了解学生的需求和意见，让学生参与评价要素和评价标准的制定等办法，都能切实提高评价的有效性。

2.有效评价的前提条件是评价结果要得到学生的理解

被学生理解的评价，既包括肯定的评价（对学生的认可和同意），也包括否定的评价（对学生的质疑并引发学生思考和改进）。评价要被学生接受，让学生感受到鼓舞、激励和信任。以评语为例，如育才学校通州分校要求“教师评语要帮助学生燃起希望之火，让学生真正感受到老师对他们的关心和爱护”。月坛中学胡美丽老师的一句“我用语言‘粘’住了学生”对评语作用的描述就更加形象。教师们还探索出根据评语内容猜被评价学生、公示评语征求学生意见等做法。如通州区次渠中学林彦双老师的学期评语“望你积极参与集体活动，早日融入班集体中”，被评价学生有异议并从《班级日志》里找到了佐证，原来学校的元旦演出和班级主题班会的节目，他都参与了策划和排练指导，日志中还有同学感谢他的话。林老师及时修改了评语——“你充分发挥自己的特长，为集体出谋划策，班级军功章里有你的一半”。还有学生在排队等教师面对面写评语时，故意选自己表现不好的学科，就想得到老师的意见和建议。根据学生的需求，评价可以是否定的，比如提出异议引发他进入思考状态的评价。

3.教育目标分类学中认知目标和情感目标的层次理论也可以作为判断评价效果的依据

两类目标理论还可以分别侧重对不同类型评价效果的衡量。比如参考布卢姆的认知目标层次（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）理论可以侧重衡量学生“最佳表现”评价的效果，参考克拉斯沃尔和布卢姆的情感领域分类层次（接受、反应、价值评价、组织、性格化）理论可以侧重衡量学生“通常表现”评价的效果。[7]还以评语为例，在对学生“通常表现”进行评价时，根据学生对待评语的态度和之后的行为改进状况可以将评语的作用机制划分为“接受——注意——价值认同——组织——个性化”等阶段。所以说，评语作用的发挥是一个长期的过程。所以判断评语的优劣，不能简单从字面上理解，还要看它是否引起学生一系列心理反应并使学生产生稳定的行为变化。当教师能够分析评语对学生产生作用的过程，他也就掌握而且能够熟练地使用评语这种教育手段了。

4.如果学生不能理解和接受评价结果，可以参考第四代评估理论通过协商解决

第四代评估依赖于两个要素：第一个因素是响应式聚焦（responsive focusing），即在利益相关者参与的基础上决定要解决什么问题和收集什么信息；第二个因素是建构主义方法论（constructivist methodology），即在建构主义范式的本体论和认识论的假设基础上实施整个研究程序。[8]一方面，当学生对教师的评价结果不认同时，可以提出异议，使得修正的评价结果能够得到学生的认可；另一方面，当学生的自我评价不客观时，要由教师等外部人员给予及时的改正和引导。很多学校设计了评价结果公示和申诉等制度，都可以依据第四代评估理论，并在解决争议时充分挖掘建构过程的教育意义。目前的实践中，虽有多主体建构的萌芽，但比照第四代评估提出的循环建构模型，多主体建构的广度、深度和个性化都还不足。

四、间接评价是激励性评价的有益补充

目前的教育评价理论中，评价信息直接由评价主体指向被评价对象，本研究暂把这种评价称作直接评价。直接评价如果做法得当就很容易取得显著的效果。实践中，教师们在评价对象的选择、评价主体的映射和评价信息的传递上进行了大胆的创新。

有的教师开展了“为爸爸妈妈争奖状”活动，即当学生表现良好或取得进步时，教师给家长发奖状，奖励家长培养孩子优秀品行的贡献。如“您真是一位勤劳的母亲，帮您的孩子保持良好的卫生习惯，让大家更喜欢他”。教师说，学生们拿到这些给家长的奖状都特别开心，有的甚至比自己得奖还要高兴；这种评价拉近了师生、亲子和家校距离。回龙观中心小学乔克老师借鉴国外团体心理辅导中使用的一种方法，引导学生正确评价他人，利用玩偶说出自己的心声。他给班里准备了一只可爱的毛绒小熊，每天晨检时学生可以拿着小熊并以小熊的口吻说自己发现某位同学的闪光点，这个活动被学生们称为“小熊说”。教师总结道：学生互评用这种方式更容易表达和接受；学生在评价别人时，自己也会加深认识；这样的同学互评也激发了学生的积极性和主动性。此外，在评价信息的传递上，有的学生因担心教师对他不满等原因让同学转交评价手册，教师也通过同学代为转达评价结果，这不仅鼓舞了学生的自信心，也促进了同学间的互相学习。

以上案例一转换了评价对象，笔者暂称作“间接评价”，即指对与学生良好表现有密切相关的重要他人进行的积极评价。这种评价使用得当就更能激发学生的责任心、荣誉感和发展动力。由此还可以推广到对学生的同伴、组员等密切相关人员的评价。案例二中评价主体把自己的观点映射到其他人或物上，也可称作间接评价，它适合同学之间互相鼓励，委婉地提出批评、意见或消除误会等情况。

上述评价主体、评价对象以及评价信息传递方式等三类间接评价，显然为实践提供了有益视角，但它们各自适合哪些学生、是否适宜大范围使用、是否会形成攀比、是否会给学生增加压力，这些问题都需要提前慎重考虑。总的原则可以参考本文关于评价有效性的讨论。此外间接评价在推广使用中不能代替直接评价。比如实践中也发现一些班主任请学生干部代写教师评语、家长为孩子代写自我评价等。这些做法减少了学生自我反思及教师、家长与学生交流的机会，不利于学生的改进和自我教育。▲