内涵、主体与策略：提升区县教师培训品质的研究

王庆军

（蚌埠市中小学教师进修学校，安徽 蚌埠 233000）

《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》要求，“把立德树人作为根本任务，把均衡发展和品质提升作为重要抓手，积极培育和践行社会主义核心价值观，促进教育公平，使城乡学生共享有质量的教育”。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（简称《意见》）要求，“面向全体中小学校长，加大培训力度，提升校长办学治校能力，打造高品质学校”。促进学校品质提升，打造高品质学校，成为新时代区县教育改革发展的新要求。

那么，支持服务县域内城乡义务教育一体化改革发展的中小学教师培训工作是否也应该提升品质呢？答案无疑是肯定的，因为学校品质提升的核心在中小学教师，教师质量提升的重心在区县教师培训。但是，目前“有的教师素质能力难以适应新时代人才培养需要，思想政治素质和师德水平需要提升，专业化水平需要提高”[1]。因此，需要研究提升区县教师培训品质这一课题。本文重点探讨提升培训品质的内涵、主体与策略的有关问题。

一、内涵：从提高培训质量到提升培训品质

从提高培训质量到提升培训品质，是县级教师培训机构的使命担当。袁振国在《教师培训的历史转型》中指出，教师培训的工作被纳入了国家战略，国家支持的力度也越来越大。但是总体上来说，到目前为止，我国的教师培训工作依然是数量型、学历提升型及学科知识补偿型的。对教师培训转型，袁振国认为，重点包括教师培训的专业化、个性化、综合化、信息化、校本化。[2]何劲松指出，教师培训供给侧改革的理念是“把培训课堂建到学校，让教师培训真正发生”，需要做精准培训、行动培训、开放培训、高效培训、人本培训。[3]笔者以为，教师培训专业化、个性化、综合化、信息化、校本化，还是做精准、行动、开放、高效、人本的培训，其实质就是实现教师培训的品质提升。

站在教师培训供给侧改革的角度来看，县级教师培训机构向中小学教师提供的培训项目，即教师专业发展的支持服务，具有“产品”的一些特质，但又不完全是由培训机构在市场意义上提供的“服务产品”。对此，龙宝新指出，作为一种服务产品，教师培训服务供给具有公益性、能动性、本土性、易组合与见效复杂等特点。[4]王定华认为，学校“品质是质量、信誉、文化的综合体，外在是品牌，内在是内涵”[5]。

由于区县教师培训工作是由区县政府及教育行政部门为责任主体、县级教师培训机构具体实施、中小学校落地及教师参与的，所以教师培训品质提升其实质是培训机构品质的提升。因此，笔者认为，教师培训品质是一个综合的概念，包含诸多要素，涉及多个主体。首先，它可以看作是质量、内涵、文化、特色、信誉的集合体。其次，它是政府及教育行政部门、培训机构、中小学校、参训教师，以及学生及其家长等主体协同的过程。

基于上述理解，提升教师培训品质：一要立足于供给侧改革，从“供给方主导”转向“需求方主导”[6]，也就是培训首先要服务中小学校、学生及其家长对优质教师资源、高质量教育教学的需要，满足参训教师提升自身素质能力、成长为“四有”好教师的需求，让校本化、个性化得以突出，让精准培训得以落地生根、开花结果。二要落于内涵发展及特色塑造、品牌建设。品质的内在是内涵，外在是品牌。特色是品牌的基点，没有特色就谈不上品牌；品牌是品质的基础，品质是在进一步深入挖掘特色、进一步总结提炼品牌的基础上形成的。教师培训的品牌及特色体现于培训机构及培训者的高度专业化、综合化。三要以培训文化和机构信誉为载体。培训文化的建设，机构信誉的建立也是相互联系、互为促进的。培训文化的“魂”在教师教育的理想与追求，在使命担当；机构信誉的“根”在整体性的改进，在对培训环境信息化的跟进，通过大数据的分析诊断来支撑改进，以增强影响力和美誉度。

品质提升是一个有计划、有组织的过程，具有持续性；品质提升是多个要素和多个主体的整体改进，具有复杂性；品质提升是落实专业化、个性化、综合化、信息化、校本化，实施精准、开放、高效、人本培训的具体行动，具有操作性。提升教师培训品质，对县级教师培训机构的挑战很大，但是其应该成为教师培训工作的应然目标。

二、主体：建好建强县级教师培训机构

《乡村教师支持计划（2015—2020年）》要求，“加强县级教师培训机构能力建设，整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立中小学教师校长专业发展支持服务体系”。区县教师培训的实施主体是县级教师培训机构，也就是说区县教师培训需要以高师院校（远程教育机构）为支撑、县级教师发展中心为依托、片区研修中心为纽带、中小学校为落脚。[7]

（一）提升教师素质能力，县级教师培训机构须身强体健

为促进教师终身学习和专业发展，《意见》对中小学教师全员培训提出新要求：一是培训方式需转变，实行线上线下相结合的混合式研修；二是培训内容需改进，紧密结合教育教学一线实际；三是培训学分管理需实行，推行培训自主选学；四是培训能力需提升，建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍；五是示范引领需进一步强化，继续实施教师国培计划；六是培训渠道需拓展，鼓励教师海外研修访学。这六个方面的新要求，都聚焦于提供高效优质的培训。

地方教师发展机构和专业培训者队伍是高质量培训的组织者、实施者、管理者、设计者、促成者和促进者。不论是培训方式、培训内容、学分管理的变革，还是“国培计划”的下移到县、落地到乡镇，以及校本研修常态化，都离不开地方教师发展机构的精心组织、精致实施和精细管理，都需要专业培训者们精准地规划设计培训项目，促成教师专业发展，促进教师终身学习。《意见》要求各地依托现有资源，结合各地实际，逐步推进县级教师发展机构建设与改革，实现培训、教研、电教、科研部门有机整合，这无疑是切中要害的。县级教师发展机构只有身强体健，才能为提升教师专业素质能力担当中枢地位和发挥中坚作用。

县级教师发展机构的“中枢”地位，指的是它自身需要上联高校、中联片区（乡镇）、下联中小学，实现“国培计划”重心下移、阵地前移，实现线上线下融合的混合研修，实现有指导引领的教师自主选学等。通过“中枢”地位的真正确立，建立健全高等学校、县级教师发展中心、片区研修中心、校本研修四位一体的教师专业发展支持服务体系。

县级教师发展机构的“中坚”作用，指的是它的专业培训者队伍的定位是培训的专家、教研的名家、电教的行家、科研的方家。这支队伍的成员需要履行支持服务教师专业发展的职责，他们应该具备策划设计能力、组织管理能力、研究指导能力和评估服务能力等，他们的专业角色应该是培训讲师、培训管理师、教育教学专家和学校管理专家等。

如果“中枢”地位和“中坚”作用得不到确立和发挥，仅仅是中小学幼儿园教师培训的《课程指导标准》就失去了实施的依托，以致新修订的基础教育课程方案和各学科课程标准也因缺失高质量培训而在实施效果上大打折扣，那就更谈不上立德树人根本任务的有效完成。因此，为使县级教师发展机构身强体健，各地必须实现培训、教研、电教、科研部门整合。整合不仅可以盘活、增值县级现有的教师专业发展资源，而且是落实教师培训供给侧结构性改革的必然要求，使建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍的新时代要求不至于落空。上海、重庆、江苏、广东等地的整合经验，都证明这是提供高质量培训的有效方略。

但是，有县级教师培训者担心地说：“等到落地，不知何年何月。难啊！”殊不知，《意见》由中共中央与国务院联合印发，既是新中国成立以来党中央出台的第一份专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件，也是以习近平同志为核心的党中央高瞻远瞩、审时度势，立足新时代建设教育强国、实现中华民族伟大复兴的中国梦所做出的一项重大战略决策。

可见，县级教师发展机构即将实现培训、教研、电教、科研部门有机整合是必须也是能够实现的。这是深入贯彻落实党的十九大精神，坚持教育优先发展战略，将教师队伍建设摆在突出位置，造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍的必然行动。对此，县级教师进修学校培训者不仅没有必要担心，而且应该真诚、积极地响应，并主动投入即将来临的改革之中，只争朝夕。

（二）提升教师培训品质，县级教师培训机构需实现三个转变

如何提升教师培训品质呢？有专家认为，提升教师培训的品质，关键在于把握好四个点：培训的立足点——培训对象的发展；培训的切入点——培训需求的契合；培训的发力点——培训过程的优化；培训的增长点——培训效能的扩展。

如果站在县级教师培训机构自身建设发展的角度，除了在培训项目组织实施上尽可能做到上述四点外，笔者以为需要实现三个方面的转变。

第一，要从培训机构转变为研发组织。国家政策要求县级教师培训机构应该发展为县级教师发展中心。早在2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》就要求：各地要依托现有资源，加快推进县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门的整合，建设县级教师发展中心，发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。2015年，国务院《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确要求：整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师校长专业发展支持服务体系。

从外在形态上看，县级教师发展中心是将培训、教研、科研和电教等整合为“一家”。从内在功能上看，其履行的是支持服务教师专业发展的职责。“支持服务”的功能定位，使得县级教师发展中心不再是单一职责的培训机构，而应该负责县域内教师培训、教育科研和教育信息化等的政策咨询、组织实施、服务指导和管理评价。因此，县级教师发展中心就必须具备研发特质，即调查研究教师专业发展现状与需求，设计开发支持服务教师专业发展的项目，使培训品质提升成为可能。

第二，要从培训者转变为培训师。教师培训应该被看作是一个和学校教育不一样的特殊活动。这两种教育的质量标准、课程设置、评价手段、对培训者的素质要求，以及相应的培训形式、手段、渠道都是不一样的。袁振国认为，促进教师的专业发展，教师培训这项工作首先要专业化。[8]

余新认为，高素质专业化教师队伍建设呼唤着教师培训专业化，由此要求教师培训者逐渐实现向教师培训师的角色转换，即从兼职到专职、从专门到专业、从任务单一型教师到任务多重型培训师的转换。他指出，教师培训师的10项能力最为重要：培训需求分析能力、培训方案设计能力、培训课程开发能力、培训教学实施能力、培训管理实施能力、培训效果评估能力、教育教学咨询指导能力、学校管理咨询指导能力、培训团队建设能力、培训师个人学习与研究能力。[9]可见，提升培训品质，县级教师发展中心必须实现教师培训的高度专业化，而高度专业化离不开培训师队伍的建设。

第三，要从资源分散型转变为资源整合型。目前，在教师培训资源建设上，主要存在三个问题：一是对资源建设的重要性认识不足，特别是对课程资源不甚重视，对有关培训课程的课件、动画、音频、视频或录像等，没有存档进行分类管理；二是进行了存档和分类管理，但束之高阁，没有开展后期加工升级，并进行碎片化改造，如制作成案例、微课、数字化资源以服务于后来的培训指导活动；三是将培训资源建设仅仅放在培训课程上，忽视其他资源的累积与优化，如计划、方案、制度、机制等的训后总结、反思、诊断、完善等。

县级教师发展中心的资源建设，基本上还处在分散状态，与高等学校、中小学校优质资源、其他县级教师发展中心，以及远程教育机构的整合，还流于形式，停留在聘请兼职培训者的层面，有时候在优质中小学实施“影子培训”和观摩学习，实质性的高质量的资源整合状态至今仍然没有形成。在资源建设上，普遍忽视当地的教育系统外部资源和社区资源的情况，极为保守与狭窄。县级教师发展中心资源建设的三个问题和形式化、狭窄性的整合，致使教师培训难以实现优质精准的支持服务，教师培训的内涵、文化难以形成，教师培训的特色、信誉失去根基。如此，何谈培训品质的提升？！

综上所述，从培训机构到研发组织是品质提升的前提，从培训者到培训师是品质提升的保障，而从资源分散型到整合型是品质提升的根本。

三、策略：教师培训品质提升的“四点”与“一主”

提升教师培训品质的策略是分层次的，其责任主体不同，定位也就不同：高师院校（远程教育机构）是支撑、县级教师发展中心是依托、片区研修中心是纽带、中小学校是落脚的定位，确定了教师品质提升一在“依托”点，二在“落脚”点；其他相关方只是保障。

（一）品质提升的基点、支点、视点和生长点

第一，关于品质提升的“基点”。“基点”，即基础，指事物发展的根本或起点。对于教师培训来说，这个根本或起点，应该是县级教师培训机构所形成的培训理念，核心是使命和担当，具体表现在机构内涵和培训文化上面。使命和担当是教师培训机构的灵魂，内涵和文化则是这个“灵魂”的载体；没有使命和担当的教师培训机构，是无论如何也不会有内涵和文化的。

比如，南京市玄武区教师进修学校基于“四位一体”的运作机制，提出了“精义致用，诚心致化”的办学理念，以“更高尚、更智慧、更敬业”作为全体专业人员的精神追求，以建设更具“道德力、研究力、引领力的区县级教师研训机构”为发展愿景，共同培育科研、教研、培训和信息技术深度整合的“融通精进”的学校文化。

第二，关于品质提升的“支点”。“支点”是指事物的中心或关键。县级教师培训机构的品质提升支点在培训的效果质量和课程特色。一般情况下，培训效果可以通过参训教师对培训的课程设置、师资队伍、教务管理、后勤服务等的评价来反映，但是却是即时的；不一定“满意度高”的就是“质量好”的，有时候两者是相悖的。因为，教师培训质量的表现不在培训的即时感受（效果），而在训后的改变程度。

课程是培训产品最基础的部分，是一种培训产品区别于另外一种培训产品的根本。课程特色是培训品质的关键要素之一——有质量的培训，且课程有特色，才谈得上有品质；否则，就无所谓“品质”。随着对教师培训品质提升的需求日益强烈，教师培训已逐步由以授受型为主走向以服务型为主。这种转型，更加期待基于以服务意识构建特色鲜明的培训课程体系。

第三，关于品质提升的“视点”。视点，指的是观察或分析事物的着眼点。考量县级教师培训机构，视点重在培训产品的品牌和信誉。没有“品牌”，就没有“品质”；缺少“品牌”，就缺失“信誉”。县级教师培训机构的“品牌”可能是政府与上级教育行政部门授予的，如“示范性县级教师培训机构”。但是，真正的“品牌”在基层学校和教师的心中和口中：心向往之，口赞许之，对县级教师培训机构提供的支持服务有强烈期待，并乐于其中。

然而，中小学一线教师对培训却是“爱恨交加”，教师培训“叫好不叫座”。这种现状和问题仍然没有实质性的改变，短期内也大概难有实质性的解决。县级教师培训机构在支持服务教师专业成长的“产品”上，没有自身的“品牌”，难以堪当应有的“信誉”，极有可能让自己失去“地”（机构存在的必然性）和“位”（机构生存的必要性）：将会被自己洗牌。

第四，关于品质提升的“生长点”。生长点，比喻事物借以迅速增长、蓬勃发展的部分。县级教师培训机构的“生长点”在于其核心竞争力（知名度、美誉度）。没有核心竞争力，就无所谓培训产品的品牌和信誉，更不要提培训的效果质量和课程特色。

县级教师培训机构的知名度和美誉度，包括来自机构内外和系统内外的肯定和嘉许。“爱恨交加”“叫好不叫座”的培训，参训教师还是有些许肯定的，但是更多的是遗憾。培训效果低质量和培训课程无特色的，带给参训教师的却往往是“恨”和“唾弃”。缺少知名度、没有美誉度的县级教师培训机构，提升培训品质的路还很漫长！

（二）教师培训品质提升的“一主”：教师“知识管理”

教师的专业进步，更多的是外在因素激发的自我发展；没有自我发展动力的发展是无法成就教师的。笔者以为，教师“知识管理”是个体提升自主培训品质的不二法门。

“知识管理”的概念首次提出是在1986年联合国国际劳工组织主办的欧洲管理大会的一份主旨发言中。它源自现代企业管理，主要探讨在知识（包括信息）成为一种重要资源的现在社会，如何发挥企业员工的集体智慧，通过对知识的获取与传播、交流与分享、应用与创新，达到企业发展的目的。20世纪末，我国将知识管理应用到教育领域。

在职教师的知识管理，包括组织知识管理和个人知识管理，这里的“组织”指的是教师所在的学校或学习共同体（如教研组、培训班、研修社区、工作坊）。随着教师培训工作实践与研究的不断深入，一些学者关注到教师知识管理，认为教师知识管理可以有效地解决教师培训存在的针对性不强、实践性缺失和教师学习动力不足等问题，尤其是有利于培训实效性不高难题的解决。

研究表明，教师个人知识管理包括四步：知识获取、知识组织、知识分享、知识应用与创新。知识应用与创新是教师个人知识管理的目的所在。其中，教师获取的知识分隐性知识和显性知识；教师知识的组织、分享、应用与创新实质是两类知识的转化过程。教师获取显性知识的渠道很多，对报刊、书籍的阅读（含网络阅读）和培训时听报告、讲座是主要方式；而教师获取隐性知识，则主要通过观察、行动、反思和研究等渠道。教师培训实效性集中体现在“理论知识实践化，实践知识理论化”，也就是隐性知识和显性知识的转化。

教师知识的转化是教师知识管理的核心议题，知识管理本质上也是对显性知识和隐性知识相互转化的管理。对于教师培训来说，可以运用知识转换模式（SECI模型）促进教师个人知识管理，提高培训的实效性。所谓SECI，S为社会化（从隐性知识得到新的隐性知识的过程）、E为外化（从隐性知识得到新的显性知识的过程）、C为组合化（从显性知识得到新的显性知识的过程）、I为内化（从显性知识到新的隐性知识的过程）；这四个层次是知识转化层次，同时也是知识交流、共享、创新和增值的全过程，每一个阶段都是螺旋上升的状态。按照SECI模型，基于教师个人知识管理、立足于“理论知识实践化，实践知识理论化”、实现知识转化的教师培训，可以这样设计：

第一，教师培训的“社会化”阶段，是教师知识转化的起点。本阶段强调培训者与参训教师、参训教师之间的直接接触，以利于隐性知识的交流和转移。这时，教师培训需要实行经历、经验的共享，在培训形式上主要是直接的交互、观察、模仿练习等。

第二，教师培训的“外化”阶段，是教师知识转化的关键节点。本阶段十分重视开放式的交流与沟通（对话或集体思考），以便于为隐性知识到显性知识间的转化提供条件，同时创造新知识，提升知识价值。在培训形式上主要是隐喻、类比、概念和模型等。

第三，教师培训的“组合化”阶段，是教师知识经过加工整理外部显性化的过程。本阶段强调利用外部工具对知识进行编码和有序化。在培训形式上，要引导教师通过过滤、分类与整理，将有用的知识留下并组合成新的系统性知识，建立自己的知识地图。

第四，教师培训的“内化”阶段，为教师知识内部隐性化提供必要的场所。本阶段通过练习将包括组织的、教师个人的各种显性知识隐性化。在培训形式上，要在资深教师与同事的指导下，以观摩或实际演练等方式不断地练习，应用于真实或模拟的实践。

简单地说，上述四个层次的知识转化于教师培训设计，通过原始场（真实现场）、对话场（现实/虚拟的共同体）、系统场（网上/网下的平台）、练习场（真实/模拟的现场），经历潜移默化、外部明示、汇总组合、内部升华的螺旋上升。由此建构的教师培训将不再是报告讲座主打，而是要创建学习共同体、设置知识平台、拓展学习场域的，以支持服务于观摩型学习、探讨型学习、实践型学习。

教育部在有关教师培训改革的文件中，要求采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式；强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。这些与上述教师个人知识管理及SECI模型是相一致的。教师培训应该汲取知识管理理论的合理之处，重构或完善当下的教师培训模式，着力显性知识（理论知识）和隐性知识（实践知识）相互转化，破解教师培训实效性不高的难题，从而提高培训质量、提升培训品质。▲