哪些因素在影响中国学生学习成绩？①

闫波+赵德成+王璐环

摘要基于PISA2015中国四省（市）数据，对影响学生学习成绩的因素进行多水平分析，结果发现，学校规模、班额、学校硬件资源、科学活动参与指数等被教育者所重视的变量，对学生科学成绩并没有显著预测作用；对学生学习影响较大的因素，主要有学生家庭社会和文化地位指数、学习动机、课堂纪律氛围、教学方式、师生消极行为等。校长要深刻认识学校教育质量提升的复杂性，基于本校具体情况提出改进计划。

关键词PISA2015；学生成绩影响因素；科学素养；非认知因素；教师反馈；教学领导力；多水平分析

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2017）10-0009-04

只有弄清楚哪些因素在影響学生的学习成绩，教育者才能开发有效的教学方法，提高教学效率和教育质量。但对于学习影响因素的研究，一直没有得到能被广泛认可的答案，不同学者从不同视角提出了不同的观点和建议。但已有研究多属于规范研究和定性分析，实证研究略显不足。究竟哪些因素在影响学生学习？校长在学校改进和提升学校教育质量中应重点关注什么？本研究拟基于PISA2015中国四省（市）大数据进行多水平分析，期望能够弥补已有研究的不足。

一、研究设计：基于已有研究及PISA2015问卷框架选择研究变量

PISA项目不仅测试各个国家（经济体）15岁在校生在科学、数学、阅读等领域的素养表现，还通过学生问卷、校长问卷收集广泛信息，以便于研究者深入分析各种影响因素与学习的关系。本研究依据已有研究及当前实践中的热点问题，在PISA2015问卷框架内选择研究变量。

1. 数据来源与被试

本研究从中选取中国北京、上海、江苏和广东等四省（市）的数据进行深度分析。PISA2015综合采用分阶段抽样、概率比例抽样与简单随机抽样等多种方法，从1507518名就读于中国四省（市）各类教育机构（包括普通教育与职业教育、全日制与非全日制、公立与私立等各种类型）7年级及以上年级的15岁（15周岁3个月至16周岁2个月）在校生中，选取了9841名学生参加了科学素养测试并填写了相关问卷。加权后的被试人数覆盖了96.0%的目标群体。此外，268所学校的负责人也填写了在线调查问卷。

2. 变量的选取与说明

我们以四省（市）在校生科学素养成绩为因变量，将影响学生科学素养表现的变量分为两层，第一层为学生水平变量，第二层为学校水平变量，建立不加入任何预测变量的零模型，结果发现科学素养成绩的组内相关系数（Intra-class Correlation Coefficient，简称ICC）为0.47，即学校间变异成分占总变异的47.0%，必须考虑采用多水平分析。本研究以四省（市）15岁在校生的科学素养成绩作为因变量，在自变量中分学生个体和学校两个水平，并依据已有研究及PISA问卷各选择了15个变量，共30个变量，具体如下。

（1）学生个体水平变量

在社会人口学变量中，本研究选取了学生的性别、年级，以及学生家庭经济、社会和文化地位指数（PISA index of economic，social and cultural status，以下简称ESCS）。在非认知表现中，本研究选取了以里克特量表测量的工具性动机、成就动机、广义科学兴趣、科学乐趣、科学自我效能感、学校归属感等变量。在学生学习活动方面，本研究选择以频率量表测量，反映学生收看科学电视节目、借阅科学书籍、参加科学俱乐部等参与科学活动频率的科学活动参与指数。在学习环境方面，本研究选择学生感知的课堂纪律氛围、教师支持、探究性教学、教师主导式教学，以及教师反馈。上述变量中，除性别与年级之外，其余13个变量都是连续变量，都经过中心化处理，以OECD国家平均水平为0，标准差为1，指标越高，表明其表现程度或频率越高。

（2）学校水平变量

在学校水平上，本研究先从PISA2015学校问卷中选取了15个变量，包括学校位置（城市、非城市）、学校类型（公立、私立）、学校规模等学校特征变量；生师比、科学资源指数、科学教师比例指数等学校资源变量；校长视角下学校师资短缺、教育资源短缺等资源投入变量；校长自我报告的领导力表现及学校自主程度；校长报告的妨碍学生学习的师生消极行为。这些变量中，除学校位置、类型、生师比、科学教师比例等客观性指标外，其余变量均为连续变量，并以OECD国家平均水平为0、标准差为1进行了中心化处理。

3. 数据处理与分析

本研究采用SPSS17.0对数据进行初步整理、转换、加权及描述性统计；采用HLM6.02软件对影响因素进行多水平分析。在多水平分析之前，分类变量都转化成虚拟变量，所有连续变量除年级外都采取了中心化处理。

二、研究结果：究竟哪些因素对学生成绩具有显著性影响

将学生层面自变量以及学校层面自变量加入多水平模型中，结果参见表1和表2。相较于零模型，校间变异下降了64.8%，校内变异下降了14.3%，表明本模型具有较强的解释力。在模型中，如果某个因素的估计值达到了显著性水平，就可以认为这个因素对学生科学素养成绩具有实质性影响，而估计值的大小表明当这一因素每提高一个单位，因变量会随之发生变化的程度。

1. 学生水平变量对学生成绩的影响

（1）男生科学素养成绩显著高于女生，ESCS、年级等对学生成绩影响显著

由表1可见，不同性别的学生在科学素养测试成绩上呈现出显著性差异，同样为15岁在校学生，男生的成绩比女生高14.97分。ESCS、年级对成绩具有显著的正向预测作用，学生每提升一个年级，成绩提升34.48分，而学生的ESCS每提升一个单位，其成绩提高5.40分。

（2）多数非认知因素对科学素养成绩影响显著，但工具性动机的预测效应是负向的endprint

除归属感外，科学乐趣、广义科学兴趣、科学自我效能、成就动机等多数非认知变量对学生成绩具有非常显著的正向预测作用，其中科学乐趣和广义科学兴趣影响力最大，两者每提高一个单位，学生成绩可以提升12分。但值得注意的是，工具性动机对学生成绩也具有非常显著的预测作用，但方向是负的，说明学生学习如果是为了升学和找工作，这种工具性动机越强，学生成绩反而会下降。进一步对描述性数据进行分析发现，四省（市）学生工具性动机得分为0.52，比OECD国家平均水平高出0.52个标准差，需要引起教育者重视。

（3）参与科学活动的频率越高，科学素养成绩不升反降

四省（市）学生科学活动参与指数为0.55，高出OECD国家平均水平0.55个标准差，但是，它对学生科学素养测试成绩具有非常显著的负向预测作用，参与指数每提高一个单位，学生分数下降11.27分。这暗示，学生收看科学电视节目、借阅科学書籍或参加科学俱乐部活动的频率越高，成绩反倒会下降，将更多的时间高效运用在课程学习上，才更有利于成绩提升。这一定程度上说明，学生如果忽视了课堂学习，那么即便参与了多种多样的科学活动，也不能有效提升科学素养。

（4）课堂纪律氛围和教师主导式教学对学生成绩具有正向预测效应，但探究性教学与教师反馈频率的预测效应是负向的

从一般意义上而言，每一种教学策略和方式对学生学习都具有积极的价值，从表1数据结果来看，学生知觉到的课堂纪律氛围、教师主导式教学对学生的成绩具有非常显著的正向预测作用，这两个因素每提升一个单位，学生成绩分别提升5.38分和6.60分。然而，学生知觉到的探究性教学与教师反馈却对学生成绩具有显著的负向预测作用，即教师组织探究式教学的频率越高，给学生反馈的次数越多，学生成绩反而越低。

2. 学校水平变量对学生成绩的影响

（1）城市与非城市学校学生科学素养成绩差异显著，公立与私立学校学生成绩差异不明显

由表2可见，城市与非城市学校学生在科学素养测试成绩上呈现非常显著的差异，具体地说，同样是15岁在校生，在城市学校就读的学生比在非城市学校就读（非城市学校不一定是农村学校，城镇学校也属于非城市学校）学生成绩高出40.33分。综合有关追踪研究发现，学生经过一年学习，在素养表现上的分数增长一般在？至个标准差之间，大致相当于30分左右。[1][2]从这一意义上来说，非城市学校15岁在校生科学素养表现与城市学校同龄学生相差1年以上的教育经验，通俗地说，即非城市学校15岁在校生多学习一年多后，才有可能达到目前城市学校学生的水平。此外，在学校性质上，公立学校与私立学校学生在科学素养成绩上未见显著性差异。

（2）学校规模及硬件资源对学生成绩影响不大，科学教师配备比例高的学校学生科学素养成绩较高

表1显示，学校规模、班额大小及学校拥有硬件资源的情况对学生科学素养成绩没有显著的预测效应。但是，学校中的生师比与科学教师比例对科学成绩的预测作用达到显著性水平，一所学校科学教师人数越多、占全体教师总数中的比例越大，学生科学素养测试成绩越高。由此看来，导致校际差异和区域不均衡的主要因素不是学校硬件资源投入，而是师资配备。

（3）校长目标引领与学校办学自主权可促进学生成绩提升

在校长领导力方面，目标引领对学生科学成绩具有显著的正向预测作用，校长在目标引领上的行为频率每提升一个单位，学生的成绩可提升9.59分，可见校长在学校管理中用愿景与目标引领学校各项工作的重要性。研究还发现，学校治理中的学校办学自主权对学生成绩也具有显著的正向预测效应，且估计值很大，学校自主程度每提升一个单位，学生成绩可提高36.31分。教学领导与教师参与对学生成绩没有显著影响。

（4） 校风好坏明显影响学生学习成绩

学校氛围对学生学习与发展具有深远而持续的影响。表2显示，在学校中，学生逃学、旷课、饮酒、不尊重教师等消极行为对学生成绩具有非常显著的预测效应；而拒绝变革、不认真备课、不能回应学生需求等教师消极行为对学生的成绩也具有比较显著的预测效应。学生与教师的消极行为越多，学校的校风越差，学生的学习成绩也就越不好。这表明学校校风建设的必要性和重要性，从师生行为背后的原因入手，探寻学校校风改进的对策，将成为有效提升教学质量的路径。

三、提升学校教育质量的对策与建议

1. 科学归因，基于校本分析提出改进计划

从本研究来看，影响学生学习成绩的因素复杂多样。本研究将30个因素放进模型，也才解释了64.8%的校间差异和14.3%的校内差异，说明仍然有接近40.0%的校间差异和超过80.0%的校内差异没有得到解释，需要后续研究进行分析，而且这些因素的作用机制也尚未明了。学生成绩的提升是一项相当复杂的系统工程。究竟一所学校如何提升成绩和质量，需要结合本研究的发现再做校本分析，要基于本校实际对主要影响学生成绩的因素进行调查和验证，找到本校需要迫切关注和改进的问题，从而提出适合本校的学校行动计划。

2. “以柔克刚”，多途径发展学校“软实力”

本研究证实校园规模、班额、硬件资源对学生成绩的影响不如人们心中预期的大，对学生成绩影响较大的是师资配备、校风、学生非认知因素等。因此，校长，特别是学生成绩显著低于城市学校的非城市学校校长，不能再像过去那样“怨天尤人”，而应有意识地在软件资源建设上投入更多精力。首先，学校要结合国家和地方政策，尽力保障师资充足，不断提升教师队伍素质。其次，面对妨碍学生学习的师生消极行为，校长要变传统的“堵”为科学的“疏”，基于调研探寻问题解决之道，使得全体师生自发地表现出积极的行为，建设有序、向上、支持性的校风环境。最后，教育者要尽力培养学生的直接兴趣与内在成就动机，淡化为了考试或工作而学习的工具性动机，促使学生持续地、快乐地、高效地学习。学校的软实力发展起来，就可以“以柔克刚”，为学校教育质量提升开辟一条新路径。

3. 因校制宜，合理运用多种教学方式

在研究中，我们发现教学因素对学生学习成绩具有显著而多样的影响。教师主导式教学越多，课堂纪律氛围越好，学生的科学素养成绩越高；但探究式教学以及教师反馈越多，学生的科学成绩反而下降。但我们不能因此否定探究式教学和教师反馈的价值。从理论上而言，探究式教学有利于培养学生的自主性、探究性和批判性思维，但是其操作的过程中往往容易受到教师经验、学生能力、教学环境、教学评价等多种复杂因素的影响。[3]如果学校在上述条件不完备的情况下盲目推动探究式教学，就可能反而导致效果不佳。因而，学校有必要加强相关培训，使得教师清楚认识到各种教学方式的优劣与适用条件，提升教师对教学方式的把控和判断能力，能在实践中合理协调各种教学方式，促进教学效果最大化。

参考文献：

[1] OECD.PISA 2015 Results （volume I）： Excellence and Equity in Education [M].Paris： OECD Publishing，2016.

[2] 赵德成，郭亚歌，焦丽亚.中国四省（市）15岁在校生科学素养表现及其影响因素：基于PISA2015数据的分析[J].教育研究，2017，（6）.[3] 杨梅.探究式教学存在问题及对策研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2015.

注释：

①本文系北京市教育科学“十二五”规划重点课题“中小学教学领导力的诊断与提升研究”（课题编号：AHA13134）、中央高校基本科研业务费专项资金资助项目的研究成果。endprint