以主题构建为载体的言语表达教学策略
2018-02-09周燕
周燕
【摘 要】 每一篇文本表达的观点、传递的情感、揭示的主题,都是借助言语内容和形式两个维度实现的。阅读教学不能仅仅关注文本信息的内容层面,这样并不能真正把握教材的内涵,而需要从文章体裁、结构设置、材料选择等形式层面进行深入感知与品析。本文提出要指向前后对比,在主题构建下落实聚合性梳理;指向内外链接,在主题构建下推进联系性辨析;指向洞察感知,在主题构建下落实积累性品析;指向读写交融,在主题构建下推进创生性运用,从而促进学生核心素养的不断发展。
【关键词】 前后对比;内外链接;洞察感知;读写交融
每一篇文本表达的观点、传递的情感、揭示的主题,都是借助言语内容和形式两个维度实现的。阅读教学不能仅仅关注文本信息的内容层面,这样并不能真正把握教材的内涵,而需要从文章体裁、结构设置、材料选择等形式层面进行深入感知与品析。笔者以为教师可以充分运用主题构建的思维方式体味遣词造句的精准、结构设置的精妙,促进学生思维的敏捷性、广阔性和深刻性。
一、指向前后对比,在主题构建下落实聚合性梳理
当下,小学语文教材的编著以不同学段学生的原始积累和认知规律为抓手,将主题相同、内容相似、写作方法相关的类群文本聚合在一起,引领学生在对比的过程中探寻教材前后不同文本之间的异同点,从而感知某一类文本在写作方法和文体创作上的基本规律。
如苏教版教材前后分别编选了《说勤奋》、《滴水穿石的启示》、《谈礼貌》、《学与问》等说理性文本。教师每教学一篇文本,就可以引领学生结合之前学习的文本进行感知。如在教学《滴水穿石的启示》时,教师则组织学生将这篇说理文与《说勤奋》一文进行联系对比,学生发现说理性文本中,作者都会选择典型的事例来论证自己的观点,且这些事例都是从不同的维度和层面进行论证的,让学生积累事例论证的基本方法;而在不同点的探寻中,学生发现《说勤奋》中的两个事例都是从正面论证,而《滴水穿石的启示》除了列举了李时珍、爱迪生、齐白石等正面事例之外,还从反面列举了雨点半途而废的案例,丰富了说理的渠道和视角。
正是在这样的前后联系中,学生才能在探寻相同中感知基本规律,在探寻不同点中丰富自我认知,从而将文本的体验走向了厚重。
二、指向内外链接,在主题构建下推进联系性辨析
从宏观视角来看,教材将众多主题相同,但写作策略和角度不同的文本聚合在一起,引领学生着力感知不同版本下语言形式呈现出来的不同特色和内涵,让学生在课堂内外、教材内外的实践过程中不断丰富认知体验。
如苏教版课文《田园诗情》出自捷克著名作家克雷尔之手,这篇也被编选入人教版教材,但基于语言的分寸感、和谐感,人教版教材为其取名为“牧场之国”。但不管是哪一个版本,选文相对于教材中的课文结构并不完整,主旨也并不明确。教师就可以在深入实践的过程中,引领学生学习课文《田园诗情》和人教版《牧场之国》,引领学生围绕着“不同版本的状物抒情”为专题,让学生在相同中求不同,聚合对相同事物不同的描写方法,辨析一些细微性词语的不同,让学生在对比诵读、融情想象的过程中感知、还原作者的心境,洞察作者的写作背景,从而在类比辨析中感知选文并不适切的删除之处。
在这样的过程中,学生在对比和品鉴的过程中不仅洞察了译者的语言风格,更了解了编者的写作意图,在优劣的品鉴下,提升学生的语言能力。
三、指向洞察感知,在主题构建下落实积累性品析
将众多经典性文本聚合在一起,可以帮助学生构建一个全新的语言情境,为学生整体性推进听说读写的能力。因此,教师可以利用教材中相同文体的经典文本,以发展联系的视角洞察这一文体下不同的写作特点,从而促进学生对读写知识的积累。
如《黄山奇松》与《黄果树瀑布》这两篇课文都是典型的写景状物类文本,教师为学生确定相同体裁下不同表达方式为主题,引领学生深入感知不同的写景顺序和表达方法。教师可以将《黄山奇松》作为写景文的基础性篇目,不仅要让学生了解作者描写了哪些松树,这些松树分别具有哪些特点,还要洞察作者是怎样写的;其次,教师将《黄果树瀑布》作为这一主题的发展性篇目,紧扣文本“写什么、如何写、为何如此写”等问题,让学生从瀑布的声音、形态感知瀑布的特点,感知作者移步换景的写作方法,从而进一步洞察写景状物类文本的写作方法。
当然,由阅读向写作的迁移,绝不应该是一味而机械地模仿,而需要在广泛性地阅读中进行综合性地洞察与思考,多从阅读中揣摩写作方法,才能形成对写作的一般性规律的深入感知。
四、指向读写交融,在主题构建下推进创生性运用
2011版《语文课程标准》明确指出:语文教学的核心目标是“提升学生正确运用祖国语言文字的能力”。因此,教师引领学生进行扎扎实实“读”的过程,不能将其与“写”脱钩,而需要紧扣文本的突破点、核心点、迁移点,利用多维文本的整合情境,促进阅读与写作的高度融合。
如在教学六上第六单元中《詹天佑》、《钱学森》、《鞋匠的儿子》时,教師发现三篇课文都以名人故事为载体,而口语交际的主题是“名人名言”,习作更是直接要求学生写写“家乡的一位名人”。为此,教师可以为学生设置“学名人、说名人、写名人”的学习专题。首先,以教材文本为资源了解名人故事、感知名人品质,揣摩名人类文本写作中紧扣典型事例和人物细节描写的方法;其次,利用口语交际,引领学生广泛收集名人的语言,历练学生口语表达能力的同时,深入感知名人生活智慧;最后,教师为学生拓展一些课外的名人类文本资源,进行名人文本的写作实践。
如此一来,基于教材的解读,超越教材的拓展,最终指向了学生口语与书面的表达,有效促进了学生表达能力的提升。
语文学习是一个复杂的有机整体,不能局限在单一零散的认知状态下,而需要从实际出发,为学生构建相应的主题活动,从而为发展学生的言语生命奠基。
【参考文献】
[1]魏善春.“情意”舞动小学生言语表达的纽带[J].中国校外教育,2014(S2).
[2]周健.品读是语言内蕴与形式的粘合剂[J].教育,2015(47).endprint