浅论高等教育的质量观与全面质量管理

◆刘永林

(广东第二师范学院教育学院)

第一，对教育质量的界定一直是教育理论中的基本问题，迄今为止尚未达成共识。目前，较有影响的是胡森在《论教育质量》一文中的提法。他将教育质量界定为两种：(1)“质量是教育的产品，而不是指生产出这些产品的资源和过程”；(2)“质量是指学校里进行某些教育活动的目标达到什么程度。”因此，“质量既可以指绝对的‘准则参照’标准，也可以指相对的‘常模参照’标准。”根据这一理解，结合我国高等教育的传统和现实需要，笔者认为当前我国高等教育追求的质量主要有两种，即内适质量和外适质量。所谓内适质量，指学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分的程度。它是一种源于大学内部的质量观，其特点是以学科教学内容为核心，注重内部评估，追求的是“成绩”，因而它实际上是一种专业标准或学术标准。这种质量观由于一直受到知识界的推崇，因而在教育质量评估中仍占有重要地位。这是一种相对主义的常模参照质量观。所谓外适质量，是指所培养的毕业生满足国家、社会以及用人部门需要的程度，它是源于企业管理的质量概念。质量是指企业所生产的产品或提供的服务满足用户需要的程度。脱离用户的需要谈质量，毫无意义。其特点是依照社会需要制定目标，追求的是“价值”，因而奉行的是一种实践标准。由于外适质量观充分考虑了国家、社会以及用人单位的需要，拥有大批的支持者。这种质量观注重外部评估，是一种目标参照的绝对质量观。

毫无疑问，内适质量和外适质量是我国高等教育长期以来所追求的两种质量规格，并且是高等教育质量评估的两种标准。但由于它们各自的缺陷，近年来也受到了一些有识之士的批评。他们指责说，如果仅追求内适质量而不顾及社会经济发展的需要，有可能产生危及高校自身生存和发展的危险。“社会拒绝使用学校的毕业生”就是一个信号。而如果只追求外适质量，将有可能导致基础研究水平下降，实用主义盛行，且与高等教育组织的基本特点不符。因此，人们试图将二种质量观结合起来，在实践中力图实现二者的平衡。但是，人们也发现，两者之间的平衡关系十分微妙，极易被打破，从而产生偏离的现象。无论偏向哪一方，都将使人们追求完美的教育质量的努力失败。由此看来，仅仅从教育系统内部考虑质量问题是行不通的，最典型的特征，就是教育系统对内适质量和外适质量的追求常常处于矛盾冲突或摇摆不定之中。事实上，对教育质量的追求涉及到教育价值观问题。的确，教育应满足社会发展的需要还是应满足学生个体发展的需要是一个长期争论不休的问题。但是，在教育实践中，人们必须有所侧重作出选择。教育价值观虽然是一种主观意识形态的东西，但它不可能摆脱社会生产力发展水平、政治经济制度的制约。“应然”的教育价值观处于理论层面，“实然”的教育价值观处于操作层面，作为高层次的高等教育在追求教育质量的过程中，实际上选择的是“实然”的教育价值观。我国高等教育应满足国家之急需，整合教育系统内部和外部对教育质量的要求，坚决纠正“理论脱离实际”“重学轻术”的倾向，构建一种包容外适质量和内适质量在内的全面教育质量观，实施全面质量管理，从而全方位的提高高等教育质量。

第二，全面质量管理理论有两大核心观念，即“消费者(顾客)中心”和“质量的持续提高”。所谓消费者中心是就学校内部关系而言，在校园内，学校、老师是供应商，学生是消费者，需要为学生提供良好学习工具、环境，要有责任教会学生，用什么方法开展交流、学习，如何对自己学习质量进行评价，特别是当他们进入到社会，开始了工作之后，则更需要以劳动力市场为主，提升自己的技能、知识。换言之，学生的成功亦即学校的成功。因此，学校领导和老师应将大量的心血花在如何为学生服务上，把学生视作自己的顾客，提供最优良的服务。此外，就学校的外部关系而言，学生的家长、企业、纳税人、政府和社会作为学校教育的第二类外部顾客，也期望学生成为有责任感和事业心的公民，能够不断地发展自己的竞争力、创造力。所以，学校领导和老师在教育管理过程中，还应充分考虑并满足第二类外部顾客的需要。要满足学生的自我发展和外部顾客的需要，就必须构建一种全面的教育质量观。全面质量管理理论认为，“质量是满足规定的和潜在的要求或需要的产品或服务，而且还包括过程、环境和人员。”并进一步把质量分为三种类型：(1)“专家界说的质量”，又称约定俗成的质量。是指由专家团体确定的有关教学的标准、相应的方法和质量要求，以及与之相配套的检验教学实践合乎既定标准的程度督导或评估过程；(2)“服务者要求的质量”，又称“合同履行的质量”。其特点在于质量是由具体负责教育工作的人确定的；(3)“消费者要求的质量”，是由学校及其家长以及政府和社会、国家对人才规格的要求而对教育质量提出的期望和要求。在全面质量管理的理念中，“消费者要求的质量”是第一位的。这一质量观的引入，让我们对于教育质量，有了更创新的了解。一是教育质量不单指的学生学习成绩、认知结果，包括学生通过学校教育得到作为社会形态人，需要具有各素质合格的程度。二是学校对于教育质量追求，不单是确保、优化基本教学内容输入，还需要包括学校对学生、家长等服务需求。三是教育质量提升，要所有人员一起努力。所谓的质量持续提高，是指质量的改进和提高是一个长期的螺旋上升的过程，是一个组织坚持不懈的奋斗目标，而不是一个短期的行动方案。保证教育质量的持续提高，必须实行“三全”管理：(1)坚持质量管理的全面性。它针对的首先是学生的全面发展，而不仅仅是认知水平的发展；(2)坚持质量管理的全员性。它强调学校的所有部门、全体师生员工都必须关心并参与质量管理，为提高教育质量服务；(3)坚持质量管理的全程性。注重对工作过程的管理，重视形成性评价的作用，保证教育质量的过程管理。

特别值得一提的是，全面质量管理理论坚持认为质量的标准具有一定的相对性，没有绝对的、抽象的质量。对质量的要求要看用户的需要，强调“质量是生产出来的，不是检查出来的”，因而特别重视构建“质量目标体系、质量改进体系、质量控制体系、质量保证体系”的管理系统。全面质量管理的成功是高层管理者的责任这一观念也是很有启发性的。虽然学校的各个部门都要为教育质量的提高服务，但其中最重要的是学校高层管理者“有力的和持续的领导”。人们往往把教育质量的提高寄托在老师的教育教学上，这是对的，但更重要的是学校领导必须是一个坚定的质量追求者，并在整个工作过程中坚定不移地落实全面质量管理的各项措施。

综上所述，笔者认为，将全面质量管理理论和方法引入到高等教育管理中，能够充分考虑到教育系统内部的要求，对于教育质量观的更新以及教育质量的提高，具有重要的理论和实践价值。