基于课堂教学的校本教研范式研究

（江苏省教育科学研究院，江苏　南京　210013）

吴举宏

基础教育课程改革已经进入攻坚克难的关键期，迫切需要通过务实高效的校本教研凝聚集体智慧，探寻实践突围路径。“以校为本的教学研究制度，对于创造性地实施新课程，全面落实课程改革的目标，切实提高教学质量，促进教师的专业发展，提高学校课程建设能力和办学水平，具有重要的理论和实践意义。”[1]同时，教育实践的复杂性注定了课程改革的艰巨性，也决定了校本教研的重要性。但是目前校本教研的沉疴新弊深重，如教研运行机制不力、教研主体参与度不高、教研组织职能不明确、专业引领不到位（或越位）、教师研究意识薄弱、教师研究能力欠缺等。[2]因此，研究校本教研范式尤其是基于课堂教学的校本教研范式，不仅迫在眉睫，而且意义非凡。因为课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的主要阵地是课堂教学，聚焦课堂就是抓住了课改的“牛鼻子”；因为范式是共识，范式是规范，研究和构建校本教研范式可以为校本教研尽快步入规范化、专业化铺路搭桥。

一、核心概念的界定

1.校本教研

研究教育需要在具体的教育生境中进行，这样的研究才具有真正的、真实的、直接的教育意义。对于学科教研而言，学校不仅是教育生境，也是研究生境。教师是研究者，教室则是研究室，学校则是研究所。校本教研的基本特征是以校为本、以生为本，这里的“学校”“学生”不再是理论意义上的抽象概念，而是教师每天生活中与之交往的客观存在——具体和真实、鲜活和变化的客观存在。对于一名教师而言，最重要的研究对象莫过于自己的服务对象，最关切的事情莫过于不断改进自己的教学，因为这是教师自身生存和发展的根基。

所谓校本教研，也就是教师为了不断改善自己的教学，在课堂中不断发现问题，通过自我反思和汲取他人经验而不断解决问题的过程。有学者将其称之为“为了教学”“在教学中”“通过教学”。“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证或创设某种教学理论，而是直接为了解决课堂教学中的实际问题，提升课堂教学的有效性。“在教学中”，是指校本教研主要研究教学之中的问题而不是教学之外的问题，研究自己课堂内发生的问题而不是他人的问题。“通过教学”，是指校本教研将教学与研究融为一体，课堂中的问题即课题，教学即研究，研究即教学。[3]

研究校本教研的核心要素，将有助于我们认识、研究和构建校本教研范式。从校本教研的人员结构上分析，教师个人、教研组织和专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们构成了校本教研三位一体的研究共同体。从校本教研的研究行为上分析，教师个人的自我反思、教研组织的同伴互助和专业研究人员的专业引领是开展校本教研的三种基本力量。[4]自我反思、同伴互助、专业引领贯穿校本教研的始末，它们不仅密切了校本教研组织中的人际关系，而且是校本教研活动中的研究行为，更是推动校本教研进程的动力源和催生校本教研成果的智慧库。教师个人的自我反思是开展校本教研的基本前提，只有教师个人的自省自觉自为，校本教研才能真正落到实处。校本教研应体现新思维、倡导新观念，着力建设平等对话、多元共存、合作共进的新型教研文化，摒弃各自为政、文人相轻、论资排辈等传统陋习。校本教研组织是一种合作性、对话性的研究共同体和发展共同体，教师、同仁和专家以问题为课题，围坐在一起，开展行动研究。每一位成员都在分享经验和贡献智慧，每一位成员又都在得到启发和收获成果。

2.研究范式

“范式”的英文为“Paradigm”，源自希腊词“Para⁃deigma”，意指“模范”或“模型”，由美国哲学家托马斯·库恩于1962年在其经典著作《科学革命的结构》一书中提出。库恩认为，“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式”。范式是指“特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的‘模式’，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有东西”[5]。范式是从事某一科学领域的研究者们所共同遵从的世界观和行为方式，是他们对本体论、认识论和方法论的基本认同和共同承诺，其中包括共同的世界观，共同的信念，共同的基础理论、基本观念和基准方法。

如此看来，范式的基本特点在于：在一定程度和一定范围内具有公认性；是由基本观念与基础理论、应用方法与研究标准等构成的总和；能为科学研究提供可模仿的成功先例。简单地说，范式是一定领域内科学研究的一种认同与共识，一种承诺与约定，一种工具与方法，一种范例与经验。正因为它的存在，给研究者们提供了一个研究纲领，对一定领域中的研究共同体起规范的作用，协调研究者们在研究工作中的思维方式和行为方式。因此，范式的突破会导致一定领域内的科学革命，从而使科学获得崭新的面貌。

当然，范式不是一成不变的，范式必须与时俱进，这既是研究的需要，也是科学发展的必然。随着研究的深入和科学的发展，当面临新的科学问题时，传统的范式可能不能提供解决问题的最佳方式，那它就会在这个研究领域被弱化。这时，研究者们会引入新的研究理念和新的研究手段，改变原有的思维方式和行为方式，创生一种新的研究范式，从而出现范式转移（ParadigmShift）。因此，范式转移是一种修正与改造，是一种进步与发展。

二、基于课堂教学的校本教研范式

随着新课程改革的不断深入，面对教学过程中不断涌现的新问题以及师生共同发展的新需求，校本教研的形式和内容也在发生重大变化。“教研兴校”“聚焦课堂”“以生为本”等观念越来越深入人心，校本教研活动也在蓬勃发展，研究课、示范课、随堂听课、同课异构、课例研究、教学诊断、微格教学、教学沙龙、教育叙事、专家报告等活动形式多样、内容丰富，其中教师说课、教学反思、课例研究、课堂观察、同课异构、微格演课等是基于课堂教学的几种主要校本教研活动类型。课堂是教学研究的主要领域，因此课堂研究范式被不断创生，目前在基于课堂教学的校本教研中经常使用的研究范式主要有叙事/描述范式、话语/解释范式、观察/评论范式和技术/分析范式。[6]不同范式所信奉的信念、问题域和求解路径不同，但它们都在不遗余力地丰富教学的意义、揭示教学的本质和完善教学的方法。

1.叙事/描述范式

在校本教研中，教育叙事、课例研究和专家报告中常常要进行叙事。从范式指涉的核心要素分析，叙事的主体是教师个体或专家个体，这种研究范式信奉解释主义，问题域为课堂事件，求解的路径是用故事的方式叙述/描述有意义的事件。那么，什么是“叙事”呢？“叙事”是对事件的表述或话语性的再现，而构成叙事的事件是属于同一主题下或具有一定逻辑性、关联性的事件。

叙事范式的创立者沃尔特⋅费雪（WalterFish⁃er）从叙事入手建构一种适合现实生活的理性范式，他认为，叙事是人类的普遍现象，“任何说理，不论是社会的、正式的、法律的，还是其他的，都要用叙事”。教学研究的一项重要使命就是追求教学的合理性，而在合作交流中“用事实说话”“以理服人”是首要前提。叙事具有普遍性，叙事几乎无所不在，人的生存和交往离不开叙事。

叙事范式的人性论认为，人本质上就是讲故事的人，这是叙事范式最深层的哲学假定。“讲故事”的人性论特征决定了人际间的交流方式，决定了人必须用叙事来诱发他人的支持与合作，从而调节社会关系。不管是教学，还是教学研究，其存在的方式都是交往与交流，在交往和交流中相互启发、相互借鉴。

叙事范式的一个基本假定是理性来自于叙事，“没有什么归因比理性特征的归因更需要理性的探讨和辩护”，而叙事理性包括叙事的可能性、叙事的忠实/真实性这两个方面。理性不是取决于一种形式，而是取决于“好理由”的运用，这就要求叙事者在叙事时用事实说话，倾听对方的关切，并愿意调整自己以适应对方，言语要站得住脚，不要强词夺理。同时，叙事理性并不否认人的主观性和价值判断，因为“讲故事”本身就蕴含着价值的选择。[7]

2.话语/解释范式

在校本教研中，课堂话语是非常重要的研究内容，在课例研究、专家点评中尤为突出。从范式指涉的核心要素分析，话语/解释范式的主体多为专家个体或共同体，这种研究范式主张解释主义信念，问题域为课堂话语，求解路径是通过对课堂话语的分析与阐释，揭示话语背后的教育意义、心理影响、文化价值和教学功效等。

语言是思维的工具，也是交际的工具。古人认为，教师是“以舌耕为业”的。课堂教学语言是开展教学活动的主要工具，是教学表达的主要方式。苏霍姆林斯基曾指出：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效果。”因此，教师的语言艺术是课堂教学艺术的重要组成部分。教师的课堂教学语言主要包括导语、过渡语、评点语、设问语、指令语、插入语、提示语、结语等，课堂话语具有鲜明的专业性与工具性、科学性与教育性、规范性与灵活性，担负着交际功能、文化功能、启动功能、转化功能、调控功能和发展功能。[8]如此看来，课堂话语承载着所有教育教学使命，因此话语/解释范式将课堂话语作为主要的研究对象。

威廉·狄尔泰（WilhelmDilthey）等人认为人文科学与自然科学有着巨大的差异，自然科学研究自然界物体之间必然的因果关系，排除偶然性和意义；人文科学面对的是含有意义关系的事物、人有意识的活动，它无法排除偶然性、意义和价值。狄尔泰提出的“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”，奠定了“理解”作为人文科学方法论的根基。20世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受。解释学认为，说明是自然科学的致知方法，理解是历史科学的致知方法。自然科学以“说明”的方法获取事物的原因，人文科学以“理解”的方法揭示生活的意义。在本体论上，解释主义反对对人及其生活进行孤立的考察，而强调一种整体观和相互联系的观点。在认识论上，解释主义认为研究主体与客体分离是不可能的，主体对客体的认识实际上是主体和客体在互动的关系中对客体的重新解读和建构。在方法论上，解释主义特别强调研究者深入到现场，在尽可能自然的环境下和被研究者一起生活，倾听他们的心声，深刻反省自己及其研究对被研究者的影响，然后再对被研究者的意义解释系统进行再现和建构。[9]

3.观察/评论范式

对同行的课堂进行观察与评议是校本教研中最为常见的研究活动，活动中主要采用观察/评论范式。观察/评论范式依赖教师共同体在科学实用主义指引下从多个视角观察课堂，对可观察、可记录的课堂现象用科学研究的方法描述或解释课堂问题的解决，并通过评议反馈行为改进的建议。

实用主义的英文原名Pragmatism派生自希腊语——行动、行为，因此实用主义即关心能否带来实际利益的行为。现代实用主义的主要论点则更为宽泛，它强调知识是控制现实的工具，现实是可以改变的；强调实际经验是最重要的，原则和推理是次要的；而人对现实的解释，完全取决于现实对他的利益有什么影响。实用主义最根本的原则是根据思想所产生的实际效果来决定它们的意义。实用主义最显著的特点是强调思想与人的行为之间的关系，或者是思想与行为的实际效果的联系。查尔士·皮尔士（CharlesS.Peirce)指出：“认识的任务，不是反映客观世界的本质和规律，而是认识行动的效果，从而为行动提供信念。”

课堂教学是一种专业实践活动，那么课堂观察则需要“从业余思维走向专业思维”“从对立思维走向理解思维”“从简单思维走向复杂思维”。[10]课堂的四个要素是学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化，其中学生学习是课堂的核心。出于观察的需要，遵循理论的逻辑，将每个要素分解成数个视角，再将每个视角分解成若干个观察点，这样就为研究者提供了一张观察课堂、理解课堂、解释课堂和改善课堂的认知地图和研究框架。

4.技术/分析范式

课堂具有“一去不复返”的不可重复性，课堂系统的复杂性决定了课堂教学的现象庞杂和信息海量，传统的记录工具和观察方式难以适应现代的教学研究要求。随着科学技术的发展，先进的电子设备和现代信息技术在校本教研中的应用，校本教研越来越倚重技术/分析范式，微格教学、微格演课等活动就是例证。技术/分析范式一般由专家个体或研究共同体遵循科学实证主义路线，通过课堂教学的录像、录音的反复播放，以及语言、行为编码的定量与定性分析，观察和分析课堂语言与行为，揭示课堂的真实性与客观性。实证主义哲学的创始人奥古斯特·孔德（AugusteComte）不仅建立了实证哲学体系，而且长期致力于将实证的科学精神贯彻到一切知识领域之中。他积极主张把诸如观察法、实验法、调查法、比较法等自然科学研究方法，应用到社会科学领域的研究中。在实证主义的影响下，从19世纪下半叶开始，教育科学研究领域也开始引入自然科学研究方法。[11]

微格教学是大家比较熟悉的，在此不再赘述，下面简单介绍一种正在兴起的新型校本教研活动形式——微格演课。微格演课中的“微”是指微型化、段落化，“格”是指推究——推究教学的原理、规律。微格演课融合了微格教学和教师说课的理念、技术与方法，应用现代视听技术手段，对课堂教学进行段落化分解、推演、评议和完善。需要说明的是，“段落化”不是人为随意的破碎化，而是依据课堂教学内容或研究主题将课堂中相对独立的部分游离出来，加以设计、推演、解释、评议和改进，最后再把不同段落的教学进行组合定型。微格演课的主要过程包括对教学内容进行分解，分别对所承担的教学内容进行教学设计，模拟真实课堂进行演课，对演课的过程进行评议，对教学设计进行改进并二次演课，最后按照课堂逻辑序列进行组合定型。[12]微格演课之所以得到教师们的认可和欢迎，这与它的实践性、时效性、新颖性和实证性密切相关。微格演课具有强烈的实践性，它直面教学实践，直接服务于教学实践，能使教师汲取实践智慧，直接完善自己的教学实践。微格演课时效性强，研究主题突出，时间长度较短，可以灵活机动地安排。微格演课引入现代信息技术，活动新颖别致，为校本教研提供了新的视角、新的工具。微格演课重在实证研究，依据科学研究原理，避免了虚无的主观臆测和夸夸其谈，让教师们体悟到研究工作的真真切切、实实在在。

研究校本教研范式对于规范和加强校本教研活动具有重要的指导意义，但由于校本教研活动类型的丰富和发展，研究理念与方法的兼容并蓄，常难以将一种校本教研活动类型与上述一种研究范式相对应，或者说，一种校本教研活动中常常应用了几种研究范式。正因为多种研究范式在校本教研中的同时并举，极大地拓展了教师的研究视域、拓宽了教师的研究路径，加强了对于复杂课堂的立体透视，使研究不断走向深入、走向全面，研究的成果更加丰硕且更富有启发性。▲

参考文献:

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[4]黄海萍.校本教研的核心要素[J].宁夏教育，2006（7）：141.

[5]谭斌昭，杨永斌.试论托马斯·库恩的“范式”概念[J].教育理论与实践，2007，27（S1）：273-276.

[6][10]崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012，33（5）：79-83.

[7]邓志勇.叙事、叙事范式与叙事理性——关于叙事的修辞学研究[J].外语教学，2012，33（4）：37-41.

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[9]冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践，2003，23（19）：9-12.

[11]戴庆锋，韦琼软.实证主义方法论对教育研究的影响[J].石油教育，2007（3）：43-46.

[12]吴良根.基于课堂教学的三种校本教研活动[J].教学月刊（中学版 下），2010（7）：29-32.