基于完整知识观的素养教学

李润洲

（浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004）

核心素养一经提出，为素养而教就成了一种新时尚，而将当下的教学当作为知识而教进行批判，但问题是，无论素养多么重要，教学都难以离开知识而培育学生的素养。因此，与其脱离知识空泛地探讨为素养而教，不如现实地辨析知识与素养的关系，且澄清基于知识培育学生素养的路径。

一、知识与素养的相融互通

自核心素养提出以来，人们面对积重难返的应试教学，似乎看到了冲出重围的希望，就畅谈为素养而教，而将以往或当下的教学当作为知识而教，并从系统论的视角对为知识而教的种种弊端进行了反思与批判。比如，从理念上看，为知识而教遵循的是物的逻辑，而忽视了人的发展，表现为教学中的“目中无人”，认为知识教学“历来只限于‘塞入’知识，不管智育，学得苦、学得死；不顾德育，管得苦、管得死；不顾个性，造成‘千校一面’‘千人一面’的格局”[1]。从内容上看，为知识而教以传授间接经验为主，注重系统化、逻辑化的知识讲授，而忽视了对学生情感、意志、品质等的培养，将知识教学封闭在学科之内，而忽略了知识之间的内在关联，未能与主体人的认知、情感、品格等建立有机联系，削弱了知识的育人功能，因而随着时间的消逝，尤其是通过考试，学生学过的知识便会遗忘殆尽。从方法上看，注重讲授，而忽略了探究。知识教学大多惯于用机械填鸭式的告知方式将知识传递给学生，通常的做法是背诵基础知识、训练基本技能。这样知识教学就变成了记忆和规训，抑制了学生的主动思考。

应该说，在现实中，为知识而教的教学确实或多或少地存在着上述问题，但无论知识教学存在着多少问题，皆不能因为知识教学存在问题就推断出知识有问题。道理很简单，知识教学的问题并非是知识的问题，恰恰是因为对知识的看法出现了问题才导致了知识教学的问题，而不能倒果为因，把知识教学的问题视为知识自身的弊端。因为知识作为经过确证的真信念，是人们对客观事物的属性、规律的正确反映，向来受到人们的尊崇与重视。自17世纪英国哲学家培根说出“知识就是力量”以来，人们更是对知识推崇有加。然而，近年来，在建构主义、虚无主义与相对主义等文化思潮的消极影响下，知识的价值却日益遭到解构，诸如知识是主体的自主建构；世界上根本没有什么真理，知识只是裹挟着权力、利益的相对表达。这些知识观在解放人的思想的同时，也贬低了知识的价值，加之知识教学确实存在着各种弊端，于是，很多人就由憎恨知识教学的弊端，转而殃及池鱼地厌恶起知识来，甚至将知识视为学生主动、自主发展的阻碍，天真地宣讲“教学不在于让学生掌握多少知识，而在于培育学生的素养”。但倘若我们承认人来到世上，起初只是一个自然生命，而要成为一个社会生命，具有德性、理性与超越性等精神属性，那么无论是人的德性、理性与超越性等精神属性皆离不开知识的滋润和涵养。从这种意义上说，人就是一种知识化存在，知识是人从自然生命成长为社会生命的中介和凭借。可以说，人只有通过知识学习，才能形成自己的素养，才能使人真正成为人，知识就蕴含着成人的全面要素。正像有学者所言：从教学的发生学来看，知识需要传播，因此有了教师；知识需要继承，因此有了学生。从这个意义上说，教师与学生都是因知识而由社会设定出来的，而知识则是师生活动的对象，教学是一种因知识的传播和继承而形成的师生交往活动。这样看来，“教学离不开知识，教学永远是关乎知识的教学”[2]。那么，人们为何如此痛恨知识教学?

通常来看，人们之所以痛恨知识教学，除了知识教学忽视学生素养发展的显性原因外，一个隐性的根本原因则在于将本来相融互通的知识与素养对立起来，认为我国学生的基础知识掌握得扎实而素养较差，因此，要“由‘知识中心’转向‘能力’（素养）中心，培养学生形成高于学科知识的学科素养”[3]，要“以核心素养向知识本位宣战”[4]，从而将知识与素养对立起来。从一定意义上说，只有将“知识中心”与“素养中心”放置于教育目的之语境中，即任何教学皆需以学生的发展为归宿，而知识学习仅仅是达成促进学生发展的手段时，上述的“以核心素养向知识本位宣战”才具有一定的合理性。但问题是，无论核心素养是作为“知识、技能与态度的集合”，还是作为在复杂情境中解决理论或实践问题的能力，抑或是当下国际社会推崇的由“创新能力、批判性思维、交往与合作”构成的“4C”能力，倘若离开了知识的积淀、滋养与辅佐，那么学生核心素养的培育就只能是镜花水月、空中楼阁。从事实的层面来看，经合组织早在1997年就启动了核心素养框架项目研究，相对而言，欧盟各国的基础教育也比较关注对学生素养的培育，而我国直到2016年9月才正式发布中国学生发展核心素养框架，当下正处于核心素养指导下的学科核心素养实施阶段，或者说，至少在2016年前，中国基础教育并没有以素养为指导，但吊诡的是上海学生参加PISA素养考试曾多次排名第一。那么，为什么“以知识为本”的中国基础教育在PISA素养考试中却能胜出“以素养为本”的欧盟各国教育？其原因就在于知识与素养本来就是相融互通的，而不是二元对立的，至少在教育的场域中，学生任何素养的培育皆离不开知识，知识是学生素养培育的根基和前提。

因此，有学者从教育的视角将核心素养的内涵描述为由三个层面构成的框架结构：“最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”[5]，并正确地指出问题解决要以“双基”为基础，而科学思维则要以“双基”和问题解决为基础。实际上，倘若离开了基本知识与基本技能这一“双基”，任何高层级素养的培育都将劳而无功、适得其反，其原因就在于知识与素养之间具有相通性：一方面，知识作为人创造的产物是知识创造者素养的外在化表征；另一方面，素养作为人平时的修养则是人知识学习内化的结果。因此，超越知识与素养的二元对立，亟须重新认识知识，确立一种完整知识观。

二、确立一种完整知识观

知识虽是一个常用词语，但却蕴含着多种含义。一种常见的看法是将知识视为“别人所确定的许多事实和真理，就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料”[6]，仅仅将人们积极应对各种问题所获得的认识结果当作知识，而忽略了知识同时也是一种识知的过程。这种认识结果的知识观是导致知识与素养二元对立的根源。那么，何谓知识观？如何正确地理解知识？

知识观是人们对何谓知识、知识有何特性、知识有何价值等问题的回答，其中，对何谓知识的回答直接决定着对知识有何特性、知识有何价值等问题的答案。历史地看，在何谓知识上至少存在着三种观点：一是理性主义知识观，认为知识是一种得到确证的真信念。二是经验主义知识观，认为知识是得到实证的真信念。前者强调知识来源于人的理性，后者则强调知识来源于人的经验。三是折中的知识观，认为知识的形式来源于人的理性，而知识的内容则来源于人的经验；知识的形式赋予知识以普遍性，而知识的内容则赋予知识以确证性。但这些知识观大多以静态的视角来审视、分析知识，而知识作为人创造的产物，必然涉及为什么创生知识、创生什么样的知识以及如何创生知识等问题。因此，动态地看，知识不仅包括其呈现的内容，而且涵括着为什么创生这些知识以及如何创生这些知识的问题。这样看来，知识就至少蕴含着三种意涵：一是表征知识内容的概念、命题与理论，它们可视、可读，也可以称之为显性知识。二是知识创生的方法、思想与思维，它们是知识得以创生的方法论根据。三是知识创生的价值追求，最初表现为人的好奇心，最终上升为对真、善、美的追求。也就是说，任何由概念、命题与理论所构成的知识本身就蕴含着创生知识的方法、思想与思维及其价值追求。[7]比如，康德提出问题、解决问题的方法、思想与思维及其价值追求就蕴含在其创生的知识中，集中体现在《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》等著作中。

但当下，为知识而教的教学之所以备受人们的诟病，其根源就在于流行的知识教学通常聚焦于由概念、命题与理论构成的知识表层，而忽略了知识创生所运用的“方法、思想与思维”，淡视了知识所携带、蕴含的“人文情怀与科学精神”，从而使知识教学在目的、内容和方式上存在着“素养本位”所揭示的种种弊端。而基于完整知识观的教学则既讲授特定的概念、命题与理论，探寻特定知识的本真意涵，授人以鱼；也揭示这些概念、命题与理论的来龙去脉，让学生经历特定知识创生的过程，授人以渔；还诠释这些概念、命题与理论所携带的价值诉求，让学生体悟特定知识蕴含的价值，授人以欲；从而让学生学会、会学与乐学。因此，从完整的知识观来看，惯常的知识教学之弊并不在于讲授了特定的概念、命题与理论，而在于这种知识教学仅仅传递了特定的概念、命题与理论，而未能把握、呈现特定概念、命题与理论创生的过程及其蕴含的价值追求，从而使知识教学蜕化为教科书上所呈现的知识的搬运和复制，乃至堕落为教师提问，学生找答案的问答。而素养教学则透过知识内容的概念、命题与理论的表层，让学生通过学习特定概念、命题与理论而洞察其形成过程及其运用方法，体悟特定概念、命题与理论所嵌入的价值诉求，其秉持的是一种知识与素养相融相通的完整知识观。

而那种脱离特定概念、命题与理论，空谈方法、思想与思维及其价值诉求的教学，则是另一种知识灌输。比如，人们常说的“方法比知识更重要”，想当然地推崇“授人以鱼，不如授人以渔”，认为教给学生知识，不如教给学生如何学习的方法，错误地割裂了显性的“知识——鱼”与隐性的“方法——渔”的关系。而从完整的知识观来看，隐性的“方法”则是显性的“知识”中蕴含的“方法”，“渔”则是捕“鱼”的“渔”。可以说，任何隐性的方法或“渔”皆具有依附性，即依附于特定的概念、命题与理论，而那种脱离特定显性知识的所谓方法，不过是人对知识创生过程的反思所得，正如人吃饭的方法必然与特定食物相关联那样，并不存在无特定食物的吃法。从这个意义上说，倘若脱离了特定的概念、命题与理论，那么隐性的“方法”或“渔”就会变成空洞的说教，蜕化为教条，并不能创造性地运用到问题解决中。实际上，与老子所说的“授人以鱼，不如授人以渔”，强调“渔”比“鱼”更重要相伴随的，还有另一句庄子所说的箴言：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌”，即捕获了鱼就忘掉了筌。运用到知识教学上，就意味着让学生掌握知识，而不必过于在乎掌握知识的方法。而这种“鱼”与“渔”、“鱼”与“筌”的对立，倘若置于完整的知识观中，其对立就会化解而变成统一。因为在完整的知识观来看，“鱼”与“渔”、“鱼”与“筌”皆是特定知识得以创生所不可或缺的要素，二者分则亡，合则兴。因此，素养教学并不是抛弃、拒斥知识而空谈素养培育，而是基于完整的知识观，让学生在习得特定的概念、命题与理论的过程中洞察这些概念、命题与理论创生所运用的“方法、思想与思维”，体悟特定的概念、命题与理论所蕴含的价值诉求。

三、基于完整知识观培育学生素养的路径

倘若知识与素养本来就相融互通，那么如何基于完整知识观将知识教学提升为素养教学？

首先，将素养目标知识化，即把要培育的学生素养转化为可操作的知识。倘若直接以“理性思维、人文素养、学会学习与感悟能力”等素养作为教学目标，则会使教学缺乏可操作性，教学目标也就成了一种摆设。而基于完整知识观的教学目标设置可以参照2001年修订版的布卢姆教育目标分类表进行表述。在该教育目标分类表中，表的竖行是知识维度，包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；表的横行是认知维度，包括记忆/回忆、理解、应用、分析、评价与创造。表中的单元格是知识与认知的交汇处，代表着某种教学目标，具体表述为“动词+名词”，其中动词表示认知过程，名词表示知识类型，二者的结合就构成了相对清晰的教学目标[8]，这样就可以将抽象的素养目标进行知识化表述。比如，执教《变色龙》，倘若着眼培育学生的理性思维，那么就需以事实性知识为指向，其教学目标可以表述为能够说出小说中的人物及其关系，陈述关键人物在不同场合说了什么话，列举出主人公对小狗咬人事件在不同的场合分别表达了怎样的态度。倘若着眼培育学生的人文素养，那么就需以概念性知识为指向，其教学目标可以表述为理解与小说主题有关的一些概念，如“看风使舵”“变色龙”“讽刺小说”等概念，说出讽刺小说与一般小说的区别，辨析奥楚蔑洛夫的性格特征等。倘若着眼培育学生学会学习，那么就需以程序性知识为指向，其教学目标可表述为通过学习《变色龙》，清楚讽刺小说的一般特征，学会阅读讽刺小说的一般方法。倘若着眼培育学生的感悟能力，那么就需以元认知知识为指向，其教学目标可表述为通过学习《变色龙》，学会运用一套程序或工具阅读、欣赏其他小说。[9]当然，在实际的教学中，并不存在单一的学生素养培育指向，而是多种学生素养培育指向的相互融合。这种学生素养培育的综合指向，需要按照知识分类框架进行统合设计。这样，素养目标就可以实现知识化表达。

其次，将知识教学素养化，即根据知识的类型匹配恰当的教学方式，将知识目标转化为学生素养。之所以要从“知识本位”走向“素养本位”，是因为教师传授了知识并不等同于培育了学生素养。从2001年修订版的布卢姆教育目标分类表中可以看出，在学生学习之前，知识是外在于学生的公共知识，是一种客观性存在；在学生学习之后，外在的知识经过学生的认知后被学生掌握，就变成了一种个体知识，是一种主观性存在，此时才有可能转化为学生素养。但当下的知识教学由于过于注重课堂讲授，在教师讲、学生听的学习中，学生听来的知识大多处于记忆、理解的水平，而缺乏将学得的知识运用于特定情境中的机会，从而使所学的知识难以转化为学生的素养。因为“记中学”所获得的皆是事实性知识，即使通过“记中学”学习程序性知识、元认知知识，如此习得的已不再是作为程序性知识、元认知知识的方法和策略本身，而只是记住了关于方法和策略的事实性结论[10]，而学生的素养则更多地表现为如何做和思的能力，是对程序性知识和元认知知识的理解与运用。因此，素养教学就要超越静态的认知结果的知识观，并基于完整的动态知识观，将“记中学”的接受式教学模式转变为基于特定概念、命题与理论的“做中学”与“悟中学”，并通过“做中学”“悟中学”去经历、体验特定概念、命题与理论创生的过程。比如，讲授《厘米的认识》，就要通过创设特定的情境，如让张三和李四站到教室前面比较高矮，让学生经历、体验“厘米”所蕴含的隐性知识（由比较物诸如“半个头、一把尺子”到标准比较物再到15厘米），来习得显性知识（厘米的概念、cm的表示法以及用厘米表示物体的长度）。[11]同时，倘若学生对知识的掌握仅仅停留在记忆和理解的水平上，那么这种学习结果就仅仅是知道了某种知识而已；倘若学生对外在的知识掌握达到了“应用”及以上水平（分析、评价与创造），那么这种学习结果就可以视为学生的素养。从这个意义上说，基于知识与素养相融互通的教学，不仅要陈述、讲解某种知识内容，而且要让学生亲自应用某种知识内容，并将这些知识内容的应用提升到分析、评价与创造的水平上。

最后，素养教学评价化，即从素养立意检测学生的学习效果。从一定意义上说，当下有些教师之所以热衷于通过课堂讲授进行知识内容的灌输，而不愿放手让学生更多地通过自主、合作与探究的学习方式进行知识学习，其原因之一就是当下的考试评价，过于注重了事实性知识、概念性知识的考查，而对程序性知识、元认知知识考查的比重则较小。确切地说，考查事实性知识、概念性知识的题目过多，而评价程序性知识、元认知知识的题目过少。有学者曾将一份江苏小学毕业会考试卷与一份英国七年级招生考试试卷进行比较分析，发现二者在考试评价上存在着重大差异：“其一，我们的试卷中填空、判断、选择、计算、画图、解决问题等各类题型一一排列，刻板、没有儿童气息。英国的试卷如同一本故事书，有人物、有情节，环环相扣、引人入胜，孩子完成一份数学试卷就是一次情境化的‘微生活’历练。”而有人物、有情节的考试题目，显然创设了一种知识应用的情境，学生解题则需要更多地运用程序性知识与元认知知识，此类考试题目更有助于考查学生的素养。“其二，我们的试卷中知识考查的成分多，计算技能要求高，题型有‘套路’，数学与生活的关联性小。英国的试卷中考查直接应用定义、概念、公式等现成知识的内容少，用计算器计算，自定义、自操作、自规则的内容多，问题的现实性很强。”这种通过自定义、自操作、自规则解题检测的就是学生在特定的情境中运用知识的能力，是学生素养的表征。“其三，我们的试卷中几乎每题都有标准答案，评价时看重解题的规范、完整与严密。即便所谓的开放题，结论的可能性也有限，更多的是关注知识的掌握和技能的形成。英国试卷中有固定答案的试题比例不到40%，很多题目都需要学生自己探究，通过举证或论证发现结论。试卷没有所谓的标准答案，更重视个性化的数学表达、数学发现。他们强调儿童自己的见识比书本知识更可贵、更难得，更多地关注思维力和创造力的发展。”[12]可以说，基于标准答案的评价更多地检测的是学生的记忆力和理解力，而基于评价标准的评价则更有利于引导、激励教学关注、培育学生的素养。而素养教学评价化无疑为素养教学提供了一种价值导向与激励，将有助于教学摆脱显性知识灌输的泥淖。▲