教学活动中教师道德敏感性及其生成路径探析

杨 曼，吕立杰

（东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024）

随着“立德树人”理念的提出，教师这一具有道德规定性的群体自身所具有的道德素养也逐渐被重视，而作为教师道德素养关键构成因素的道德敏感性，其对理解教师教学行为及其背后的道德意蕴具有重要的意义。即在复杂的教学情境中，教师能够察觉潜在的道德问题，评估道德强度，辨识道德价值的优先，想象和推测各种可能的道德行为的有效性，并做出合乎逻辑的道德选择。然而，在功利主义占绝对地位的教学实践中，教师“教学道德性的偏失”[1]“道德去敏感性”[2]等问题逐渐充斥于教学实践中，教师作为“道德实践者”和“道德教育者”的专业身份也受到质疑。质疑之后进行的反思，不应该仅仅停留于对当前教育实践价值诉求的批判和对如何培养教师道德素养宏大理论的构建。或许，深入考察教学活动中教师道德敏感性的维度，探讨教师如何作为“道德实践者”以及“道德教育者”，才是生成教师道德敏感性的可能路径。

一、从教学实践看教师道德敏感性

教学在本质上是一种道德努力[3]，教学活动本身富含道德意蕴。教师作为道德活动实践者，其所采取的教学行为应该具有潜在的道德意义，这是来自于教师这一职业的要求。然而，工作的烦琐性可能导致教师在学校中遭遇各种“存活危机”，从而导致他们在开展教学活动时，对其中所蕴含的道德情境及道德问题处于一种无反思、无意识的状态。换言之，教师的道德敏感性可能处于一种钝化的态势。

例如，在一次小学语文公开课上，彭老师选择了《妈妈》这篇课文，其出发点是：（1）这篇课文是一首现代诗，可以采用多种朗读形式，从而激发学生的课堂参与性；（2）这是一首谈论母爱的诗歌，内容触及生活，容易引起学生的共鸣。在教学过程中，彭老师为了使孩子们更加深入地理解“妈妈是家里的太阳，有了她，家中总是暖洋洋”这句话，设计了一个师生互动谈论的环节。当时的课堂气氛融洽，孩子们争先恐后地向老师展示已经预设好的学生可能的回答：“老师，我妈妈每天都做好饭菜给我和爸爸吃，我和爸爸很开心，心里暖洋洋，所以妈妈是家里的太阳！”“老师，我的妈妈会帮我和弟弟做饭洗衣服，我们都很开心，心里暖洋洋！”“老师，我的妈妈每天都会给我扎小辫子，我心里也是暖洋洋的！”……就在这时，一个小女孩在举手与不举手之间犹豫，在彭老师的不断鼓励中，小女孩站起来断断续续地说：“老师，我……我妈妈有快两年时间没回过家了，我想我妈妈给我做的可乐鸡翅。”说完小女孩的眼泪便瞬间涌流，班级瞬间悄无声息。静止了几秒之后，惊慌之下的彭老师只是将孩子的话草草带过，继续完成着预设的教学目标和过程。

以上案例，可以引发以下几个方面的思考：首先，彭老师作为一名刚从师范院校毕业的教师，受过严格的专业培训，把“保护儿童的自然天性，关注儿童的个体差异，培养儿童的社会德性”奉为自己的教育信条，并且满怀热情地欲将其付诸自己的教学实践。然而，正如南希所言，“学生”可以被教授各种的道德框架，可以通过道德推理对一个涉及违反道德规范的案例进行识别和分类，但是（在实践中），他们还是不能通过自己的能力来识别一个情景中是否包含着道德问题。[4]其次，彭老师在准备公开课时，更多考虑的是教学技术问题，如“选择多种朗读形式”“师生共同谈论”等教学组织形式，“预设学生可能做出的回答”等，却忽略了教学内容和教学方式背后的道德意义，使得教学过程中出现了道德关系的紧张，从某种程度上看，这是其道德敏感性低的直接体现。最后，彭老师受到预设的教学过程的影响，在课堂上出现道德关系紧张的局面之后，她没有试图去抚慰小女孩的心情，或是选择恰当的方式缓解课堂上的紧张气氛，而是静止了几秒之后，匆匆结束了这一话题，继续完成预设的教学过程。在之后的教学反思中，彭老师将这堂课界定为“一堂失败的课”，认为“自己对课堂偶然事件突发的处理能力不足”“教学机智欠缺”。固然，这是教学活动中的一次突发事件，但是对于教师这一道德实践者而言，这亦是一次考验其对学生关爱和承担道德责任、践行道德义务的过程。从这一视角来看，显然，彭老师缺乏作为实践指导原则的道德敏感性。

目前，学术界对道德敏感性的研究还比较薄弱[5]，最主要的疏漏便是没有深入到道德“实践”中去反思教师道德敏感性生成性的问题[6]。因此，本文将尝试从真实的教学情境出发，探究教师道德敏感性的生成路径。

二、何谓教师道德敏感性？

（一）教师道德敏感性的意蕴

雷斯特等人认为：道德敏感性承担着对情境的领悟和解释，是对情境中道德内容的察觉和对各种行为可能如何影响别人的意识，即敏感地认识到“这是个道德问题”。[7]教师道德敏感性作为道德敏感性的下位概念，其在继承道德敏感性共性的同时，也融入了教师职业的内在属性。因此，笔者认为：教师道德敏感性指的是教师基于对日常的教学活动的感知和理解，能够识别嵌入其中的潜在的道德问题，而不仅仅是“识别一个特定的教学情境中的道德问题”。它有助于教师抓住良好的教育契机，以及敏锐地意识到自身的行为是否具有教育价值，从而避免做出不道德的行为。[8]由此可以看出，教师道德敏感性在一定程度上已经脱离了道德敏感性所规定的特定情境，而进入到对实践场域的讨论，这一规定性的超越对教师的道德敏感性也提出了新的要求，即教师在学校这一大的场域之内，一方面，要时刻保持对场域内各种教学活动中所可能包含的道德元素的察觉，如，备课、日常班级管理等；另一方面，要能够平衡场域内各种关系之间的博弈，如效率与公平。此外，教师道德敏感性还与其同情能力、换位思考能力有关，因为，一个有同情心和换位思考能力的人，更可能对道德问题做出反应。[9]换言之，教师的道德敏感性与其对学生关照的程度相关。即一个能够时刻关注学生发展需求，并且做出及时反应的教师；一个能够将道德责任置于首要位置，并且坚持“树人”目标的教师；一个能够体验学生的情绪，想学生所想，急学生所急的教师，其自身便具有较高的道德敏感性。教师道德敏感性还应该是一个持续的、日常化的行为，而不是一次或几次对教学实践情境的“应激反应”。综上，具有道德敏感性的教师，他们对工作有担当、对学生有责任，能够不断探究和追求道德本质，努力践行“师者德为先”的价值追求。

（二）教师道德敏感性的构成维度

有学者曾将道德敏感性分解为两种不同的能力：道德想象和对道德问题的识别。[10]具体到教师职业，笔者认为不仅仅是两种能力，还应该包含道德知识，因此，本文中教师道德敏感性的构成维度包括道德知识、道德想象力和对道德问题的识别。

道德知识是一种个人的专业性的能力。它使得教师能够敏捷地意识到道德价值如何在日常实践的细微之处得以表现。它驱动教师考察自身的行为，质疑自己的意图和行动。[11]换言之，道德知识是教师进行道德实践的“理论”依据，在一定程度上起到了道德指南的作用。需要说明的是，道德知识既包含间接知识的“他者”知识，也包括直接的“个体”知识，两种类型的知识共同作用于教师的道德实践，帮助其形成较高的道德敏感性。道德知识概念的提出，既是对当前教育界“道德教育”发展的附和，同时也是对道德相对主义价值观的猛烈抨击。道德知识经由内化转化为教师的道德实践智慧，进而通过教师潜移默化影响学生的道德实践。

道德想象力是领会实践的道德特征和预知行为的道德后果的能力[12]，即教师能够领会到教学实践过程所蕴含的道德维度和特征，厘清道德关系脉络，预知教学行为所可能产生的道德后果。帕代尔斯认为，道德想象力的激发涉及道德原型、道德隐喻、道德叙事和道德察觉。具体到教师，道德原型来源于教师在接受培养、培训或日常教学实践过程中所“经历”过的典型案例。当一个包含着潜在道德含义的情境被呈现时，教师需要判断新的情境是否与已有的原型存在差异，新的原型中都包含哪些道德问题，可能会产生什么样的道德后果。不同的情境可能包含不同的道德元素，这就需要教师要不断反思自身的道德实践，从而不断地更新和充实道德原型。道德隐喻是将教师的教学实践经验与道德概念进行联结，通过隐喻的方式存在于教师个体的长时记忆中，当教师处于存在隐喻因素的情境之下，便能够激发起其自身的道德想象力，进而联想到隐喻背后所包含的道德后果。道德叙事是教师通过说或写的方式将自身的经验或他者的经验呈现出来，从而引发对道德实践的思考。这是因为，一个听（读）过更多道德故事的人，一个善于道德叙事的人，会更多地以道德的眼光观察自我的生活以及他人的生活，并获得对道德认识跨越时空的理解，进而形成更丰富的道德想象和更强的道德敏感性。

对道德问题的识别是指在一个特定情境中对其道德层面的特征及价值的认知，是为了把对情境的情绪反应同对事实的评价区分开来[13]，包含道德强度和道德价值两个维度。琼斯把道德问题的特征称之为道德强度，认为道德强度是在一个情境中与问题有关的道德要求起始的程度。[14]此外，琼斯还提出，教师面对已经发生或将要发生的教学情境时，可以在后果大小、社会舆论、效应可能性、效应及时性、接近性、效应集中度这六个方面进行道德强度的评估或反思。[15]一般而言，道德强度主要是通过影响教师个体对教学行为的道德后果的考量而影响其对道德问题的识别，即在教师的道德认知中，某一教学行为可能引发的道德后果越严重，那么该问题所蕴含的道德强度就越高，教师则会理所当然地将其视为一个道德问题，并且能够在教学实践中迅速地察觉和面对它。道德价值是个体对道德问题识别的价值基础，在具体的情境之中，个体所做出的行为后果的考量在很大程度上取决于个体的价值观。这是因为，每一个个体既是自然人，同时也是社会人，他们行为背后都包含着来自家庭、社区、民族等的文化习性和价值追求，这些可能会影响他们对同一道德问题的识别和判断。教师作为文化的传承者和发扬者，其选择的“文化输出内容和形式”也必然包含自身的价值判断和价值选择，而这些价值观念不自觉地可能会影响他们对道德问题的识别，进而影响其自身道德敏感性的生成。

（三）教学活动中的教师道德敏感性

坎普贝尔在《伦理型教师》一书中提出，教师的道德实践是一种双重承诺，第一重承诺与教师作为一个道德实践者所具备的以及道德专业人员自身所坚守的严谨的伦理标准有关，第二重承诺与教师作为一个道德教育者、模仿和榜样有关，他们的目标是引导学生过一种道德生活。当然，这只是坎普贝尔对教师职业道德性的美好愿景和蓝图，我们有必要认识到这些道德性的规定可能给教师带来压力，会影响教师对自身道德素养的判断以及对教学实践场域中道德问题的感知，进而导致不道德行为的产生。因此，为了扼制教师在教学活动中对道德问题的“过度敏感”与“极度不敏感”[16]等现象的发生，有必要对教学活动中教师道德敏感性进行认知，以期更好地理解教师的道德负担和道德压力。

1.作为道德实践者的教师道德敏感性

道德实践是教师职业赋予教师的义务，同时也是个体教师自身的道德期望，即“乐为人师”。然而，尽管教师职业内在地对教师道德做出了规范性的要求，但个体教师的道德品质才是“教师道德责任的核心”。这些道德品质具有内在倾向性，它能够引导个体教师在面临道德情境时表现出较高的道德敏感性，这种敏感性是个体教师与情境、学生交互影响所显现出来的。即在道德情境中，个体教师处于教师立场做出的道德判断最终受到教师个体道德品质的影响。教师作为道德实践者并不是能够普遍地意识到教学情境中的道德问题，但这并不意味着教师的道德钝化。笔者认为，教师要是能够在教学活动中做到以下几点，可以称得上是敏感型的道德实践者。第一，道德知识的积淀。尽管教师没有必要采用伦理和道德原则来权衡自己的每一句话和每一个行为，但他必须能够依靠自己的道德知识来管理自己的日常行为，这是因为，道德知识要求教师对他们的道德实践者角色至少有一个比较固定的理解，并且能够清晰地意识到这种角色如何表现在他们的教育实践中。第二，拥有一颗发展成熟的“良心”。良心作为一种潜在的道德意识，它能够不断引导和激励着教师内在的心理活动及行为选择，进而影响其在教学实践中的道德敏感性，使其成为“知行合一”的道德实践者。第三，指向自我的道德自律。道德自律是个体教师对于自身道德发展的内在要求，指向自我的道德自律能够鼓励个体教师不断地反思自身的道德实践，使其在与学生交往的过程中，通过“学生”这面镜子，看到教师自我的“道德戒律”。

2.作为道德教育者的教师道德敏感性

“教学既是一种知识传递的行为，也是一种培养道德的行为，教学的这两部分内容是绝对不能分开的”。[17]教师作为教学活动的主体之一，不仅要承担知识的传递，还要肩负“成人”目的。可以说，所有的教师不仅是知识传递者，更是道德教育者。因此，在教育教学中，一方面，教师要指导学生获得知识，并且帮助其理解所学知识对其自身发展的意义；另一方面，在教授知识的过程中，教师要考虑到学生的道德发展需求，有意识地在教学过程中穿插道德要素，以潜移默化的方式教会学生如何做一个有道德的人。另外，教师的自我意识是道德和责任的必要前提，教师可以在对学生情况了解的基础上按照自己的风格和期望安排教学具体事宜。[18]在选择教学内容的过程中，教师要仔细斟酌，以审视教学内容中是否包含不道德因素；在设置教学情境和安排教学环节时，教师一方面要考虑学生个体之间的差异，要能够满足大多数学生对知识的需求，另一方面还要考虑教学情境、环节等的安排是否合乎道德？是否与学生的发展程度相契合？一般而言，在具体的教学活动中，一位教师如果从备课开始，到自我反思结束，全程都将学生考虑其中，并且能够不断质疑自己的举止行为是否合乎道德要求，是否能够向学生传递“好”的道德价值观等。可以说，这位教师具有较高的道德敏感性。

三、教师道德敏感性的生成路径

（一）学校要营造伦理道德型文化氛围

伦理道德型的学校文化的创建是基于学校师生对学校内部教学伦理道德特征的内在一致性的认识，这一一致性的认识，一方面有利于学校创建伦理道德型的学校文化氛围，另一方面能够帮助校内的师生形成较为稳定的道德敏感性倾向。对于部分师生而言，他们可能没有机会参与学校文化的创建，但也应该尽快融入已构建完善的学校文化中，在文化的浸润中完成自身的“道德化”过程。此外，学校还可以构建“对话与共享”平台，在这个平台上，一方面，教师可以通过对话的形式与同伴、学校管理者等共同讨论其经历的道德困境，同伴、学校管理者等可以共享他们处理道德困境的经验，并为其提供合乎道德的思考和行动认知方式；另一方面，教师可以在平台交流的过程中找到与自身发展契合的道德榜样，通过对道德榜样的理解、认同和接纳，最终实现道德榜样的示范作用。

（二）师资培训要融通道德理论与实践

教师道德敏感性缺失的一部分原因是缺少对道德理论和道德实践的融通，不能察觉道德实践潜在的道德因素和问题。师资培训作为职后教师专业提升的重要途径，应该要融通道德理论与道德实践，以提升教师的道德敏感性。教师道德敏感性的形成多是在听案例或看案例的基础之上，结合自身的道德经验，经由内化而形成的。因此，在师资培训中，教师教育者可以通过案例研究法来培养教师的“道德良心”，进而提高其道德敏感性。案例研究法可分为三大步骤：第一步，教师教育者向教师介绍与讨论的案例相关的道德理论框架和道德准则，为其后续的讨论奠定理论根基。第二步，教师进行自由分组，组长从教师教育者提供的个案中进行选择，并对该案例所呈现的真实场景进行描述，小组成员在倾听组长描述的基础上展开讨论。讨论的主题包括该案例中所可能包含的道德困境、预设可能的处理道德困境的方式以及方式背后可能引发的行为后果。第三步，选择相同案例的小组之间进行观点的共享，在共享的基础之上再进行提问和质疑，可以围绕以下问题展开：（1）你做出如此预设的依据是什么？（2）你的决定能够为学生带来什么？（3）你的处理方式是否能够在实践中应用？等等。在讨论的过程中，教师能够充分地运用自身的道德知识，且基于个体经验衍生出具有自我属性的道德原型、道德隐喻以及道德故事等，进而激发其自身道德敏感性的生成。

（三）教师自身要提升道德反思和体验

提升教师自身对道德活动的反思能够促进教师道德敏感性的生成。反思是教师对某一事件或情境的反复的、细致的思索与考虑，是一种在思想和情感上积极关注的体现。在教学活动中，在教师与学生的交往过程中，教师做的所有事情几乎都承载着道德重量。教师每次回答问题、布置学习任务、组织讨论、解决争议、给学生打分等，都体现着教师的道德品格。[19]这就要求教师要不断提升自身的反思能力，要对教学中可能涉及道德的所有活动进行反思。教师可以通过叙事及对话的方式相互交流自身的道德体悟，并尝试将其提炼为对自身道德发展具有重要意义的关键事件，以此不断丰富自身的道德原型。此外，教师道德敏感性的生成还有赖于教师对德育生活体验的深化，体验是个体对情境或对象的内在感受和领悟。[20]体验是一种个体化的行为，不同的个体处于相同的道德环境中所获得的体悟可能存在差异，因此，这就需要教师的角色代入，即在某一道德情境中，教师清楚自身的职业身份，在后续的体验过程中，他们必然将学生道德发展的需求纳入考量的范畴，而这也正是教师道德敏感性的生成过程。▲