实验诊断学教学改革中病例引导式教学法的成效

诊断学是对疾病运用医学基本知识、理论以及技能进行诊断的一门学科，也是外科、内科、五官科等基础学科向各临床医学学科过度的基础课。而诊断学中的一个重要组成部分就是实验诊断学，因学科内容具有繁冗、条块分割的特点，且理论性非常强，导致对学生很难对单纯的理论教学产生兴趣，教学效果较差[1]。为响应教学改革的号召，选择应用符合现代实验诊断教学的方法，本研究在实验诊断学教学中应用病例引导式教学的效果实施进一步分析，并将结果做如下总结汇报。

1 资料与方法

1.1 一般资料

于2015年11月—2016年5月共选择92例调查对象，均来自2016级的本科医学生。观察组接受病例引导式教学，其中男28例，女18例，年龄18～21岁，平均年龄（19.5±0.5）岁；参照组接受传统讲授教学法，男31例，女15例，年龄18～20岁，平均年龄（19.0±0.3）岁，两组对象的一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

在开展本研究前已经建立病例资料库，且资料库内容能够与实验诊断教学相匹配。本次研究授课的教师、使用教材、教学内容均相同。参照组接受传统讲授教学法，主要是教师依据教学大纲要求，对病例依据教材进行理论知识、理论以及技能知识等方面知识内容进行系统讲解；观察组采用病例引导式教学，首先需要精选与教学内容相符合的病例，并提供患者病史、症状体征等相关的病例资料，并以此为依据提出相关问题，引导学生对疾病诊断依据、疾病诊断结果进行思考，让学生能够有针对性的听教师讲解相关教学内容。在教师将理论知识讲解完成后，让学生依据教材中的理论知识，让学生对课上病例临床诊断结果及其判断依据进行分析解决，教师并尝试提出相类似疾病的病例，让学生进行独立的鉴别和诊断。观察组每周安排3次专项的临床病例分析课，在课上给每一位学生提供一份病例资料，并以小组学习的方式，进行分组讨论。在下一堂的诊断学教学中公布正确的诊断结果及诊断依据，及时纠正学生错误的诊断，并于期末设置满分分值为15分、难度类似的病例分析题的考试试卷，并由临床经验丰富的教授对评判试卷，并对两组学生试卷分值实施对比分析。

1.3 观察指标

对比观察两组学生的在考试中病例分析题的得分，并对比学生对课程教学的满意度情况。课程教学满意度应用专项的调查表进行对比调查，满分为100分，非常满意评分为90分以上，满意70～90分，不满意为低于70分，总满意度=（非常满意+满意）/总人数×100%。

1.4 统计学方法

将两组间的数据进行输入后，通过SPSS19.0进行统计学分析处理，计数资料用n，%表示，采用χ2检验，计量资料用（±s）表示，采用t检验，P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 对比两组期末试卷的得分分值情况

观察组学生的试卷平均分值为（11.25±3.55）分，参照组学生试卷的平均分值为（6.39±3.22）分，两组试卷平均分值相比，差异有统计学意义（t=6.877，P＜0.05）。

2.2 对比两组对教学方法的满意度情况

观察组对实验诊断学教学应用病例引导式教学持肯定态度的比例为97.83%（45/46），其中非常满意26例（56.52%）、满意19例（41.3%）、不满意1例（2.17%）；而参照组对传统讲授教学法肯定态度的比例为82.61%（38/46）。其中非常满意22例（47.83%）、满意16例（34.78%）、不满意8例（17.39%）；其中观察组有95.65%（44/46）的学生认为应用病例引导式教学可以使问诊方法的理解、掌握更加深刻，且可以更好的记忆理解常见症状，而参照组为80.43%（37/46）；两组间差异有统计学意义（χ2=5.059，P=0.024）；观察组认为所用教学方法可使学习兴趣得到有效增加的比例为91.3%（42/46），参照组为76.09%（35/46），两组间差异有统计学意义（χ2=3.903，P=0.048）；观察组喜欢实验诊断学教学法比例为95.65%（44/46）、参照组喜欢传统讲授教学法的82.61%（38/46），两组差异存在统计学意义（χ2=4.309，P=0.044）。

3 讨论

医学是一门理论与实践结合性很强的科学，而实验诊断学是基础医学过渡到临床医学的纽带。实验诊断学以临床检验学为基础，并以此为依据结合临床症状体征、病理检查等对疾病实施临床诊断、预后判断等。在临床医学、诊断学中占据着重要地位，也是医学生的必修课。实验诊断学所涉及的学科众多，所涉及的相关内容和诊断方法能够为医疗实践奠定基础[2]。

当前，在实验诊断学在教学中应用传统讲授教学法，已经无法满足现代教学改革的高要求。传统讲授教学法是由课堂教学模式所演化而来的一种教学模式，通过教师对教学内容进行系统化的讲解，帮助学生从中获得大量知识[3]。此种教学方式主要适用于对系统技能、知识的学习，主要目的就是为了在短时间内使学生能够大量的掌握理论与实践知识。但此种教学方法偏重与教师作为教学主体，学生只能够被动的接受，缺乏主观能动性[4]。

而实验诊断学是一门重视理论与实践的学科，但是此种“灌输式”的教学方式，忽视了学生教学主体的地位，也没有对学生学习的积极性、主动性产生足够重视，同时传统教学方式存在理论与实践、基础与临床相脱离的弊端，不利于培养医学生理论与临床实践相结合的能力。尽管传统教学讲授教学法不断革新，将多媒体、计算机等现代化技术应用到教学当中，但由于学生缺乏临床实践，学生对临床实践问题的解决能力也并未得到提高，导致总体效果不佳。

本次研究中所选取的病例引导式教学法，是一种较为直观的教学形式，具有生动灵活的优点，使传统教学侧重于教师讲解、以教师为教学主体的教学模式得以向学生为解决问题的主体转变，更加重视学生学习、解决问题的主观能动性，使教学互动能够得到真正实现，学生能够在案例分析的过程中提升分析、解决实际问题的能力[5]。同时，病例引导式教学方法的开展方式，使系统理论知识在病例引入分析过程中结合实际操作，让学生的理论知识得到巩固的同时，还使学生的临床思维、实践以及自主学习能力都得到相应培养[6]。

应用此种教学方式，教师将病例向学生展示后提出相应问题，学生可以提前查阅相关资料，并以问题为前提指导，使学生能够有目的的自学病例相关的理论知识，将病例与教科书进行比较，在课上提出自己的疑问和看法。教师依据学生所提出的疑问、难点问题以及可能存在问题进行重点讲解，以此达到要点纲目化、技能操作实践化、知识系统化的目的，使病例诊断及治疗的思路能够得到充分体现，可更深入的学习知识奠定基础[7]。此外，教师应当充分发挥导向性作用，让学生能够有足够的时间进行自主思考、学习、操作等。应用引导式教学法应当将多步骤讨论方式讨论作为主要教学形式，通过分组学习，可使学生能够在交流过程中，充分表达自己的想法，并通过教师的点拨、启发以及针对性的指导，学生对病例进行讨论分析，可以更加了解疾病成因、临床症状表现，更加准确的对疾病进行诊断。最后通过教师对病例进行重点分析和总结，并对学生提出的问题中解决具有代表性的问题，重视培养学生独立发现、解决问题的能力，最终能够使学生可以将理论与实践进行有机结合，更利于以后对疾病的临床诊断和治疗[8]。

本次研究结果显示，观察组学生的期末试卷平均分值高于参照组（P＜0.05），表明病例引导式教学法可有效提高学生对病例的理解和掌握能力，学生临床病例的分析及解决能力也得到了相应提高；且与参照组相比，观察组学生对教学方法的认可度更高，表明病例引导式教学法更易被学生所接受，满意度更高。

综上所述，将病例引导式教学法应用于实验诊断学教学中，可有效提高医学生的独立思考、分析临床病例的能力，更易被学生所接受，对提高学生临床分析、诊断能力发挥着重要作用。

[1]吕琳，贾莉，何雪琦，等．病例引导式教学法在实验诊断学教学改革中的成效 [J]．中国高等医学教育，2014，27（1）： 103-104．

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[3]张敏，蔡玉婵，王璐，等．以疾病为中心探索实验诊断学继续教育模式 [J]．检验医学与临床，2016，13（12）： 1734-1735．

[4]张建坤，张斌，张迎春．病例讨论在实验诊断学教学中对临床思维能力培养的作用分析[J]．齐齐哈尔医学院学报，2015，36（31）： 4779-4780．

[5]孟红旗，朱凡特，保颖怡，等．实验诊断教学示范中心建设的创新与实践 [J]．时代教育，2016（17）： 21-22．

[6]曾涛，郑磊，蔡贞，等．器官-系统疾病为主线的实验诊断教学新模式的构建与实践[J]．中华检验医学杂志，2017，40（6）： 481-482．

[7]马晓光，郝明．临床诊断学多元化混合教学模式的构建及应用[J]．现代医药卫生，2016，32（14）： 2255-2257．

[8]韦三华，董轲，沈建军，等．八年制医学生实验诊断学教学改革与实践 [J]．中国当代医药，2016，23（26）： 170-172，176．