“只消闲处过平生”

章 倩

辛弃疾的《临江仙·送佑之弟归浮梁》中有一句“只消闲处过平生”，如果一个语文老师的课堂教学也能够做到“闲处过平生”，那么他必定是成功的。纵观当下的高中语文课堂，在功利的高考面前，教师快马加鞭，放弃了语文教学应有的闲庭信步，以考代教、以做代品。但是，语文是富于审美情趣的，是需要“慢慢欣赏”的，急躁乏味的语文课堂教学更不应该成为教师职业倦怠的理由。闲下来，慢下来，是当今语文界对教师教学最热切的呼唤。

一、闲——对语言文字的赏玩

特级教师曹茂昌说过：“做一个语文老师很简单，自己首先要做一个语言的爱好者。”这句话道出了语文教学的本质，即对语言文字的赏玩与体味，这便是回到了语文的根本，这是最质朴、最优雅的一种文本解读方式，用这种方式才能教出语文应有的味道。

教学课例：曹茂昌《孙权劝学》

师：“卿今当涂掌事，不可不学！”这句话孙权是用怎样的语气说的？

（提供两种语境）你认为是在庙堂之上，还是私下交流？

生随意发表看法。（师补充吕蒙、孙权的有关资料）

师：如果是庙堂之上，公共场合，要像君王的样子，口气比较硬。但孙权当时年龄不大，军政时代当政不容易，口气就不那么君王，不那么居高临下了。

师：“蒙辞以军中多务”换成“蒙以军中多务辞”好不好？

生自由讨论。

师：先说不，再说理由，语气生硬，符合吕蒙这个人粗疏、强势的性格。而先说理由，再说不，语气比较柔软，不符合吕蒙这个人的性格。

师：“但当涉猎，见往事耳”孙权碰了钉子之后语气放软，降低教育的难度，后面“蒙乃始就学”，这个“乃”字解释为“才”更好，一开始孙权语气庄严，后来顺着吕蒙的性格，让他改变学习的态度。

显然，曹老师是把揣摩语言、模拟语境、回到语言文字本身为第一要务的。很多教师文言文教学都是枯燥的字词翻译，课堂味同嚼蜡，殊不知，平易的文字背后有很多值得挖掘和玩味的东西，只有通过教师的解读把文字转化成鲜活的情境，回归文本才不是一句空话。教师对文字的敏感程度直接决定了课堂是否别具一格、别出机杼。

对语言文字进行剖析与鉴赏，属于审美范畴，需要对字词保持一种敏感与警觉，撇去走马观花式的浮躁，真正静下心来，对每一句话，每一个词，甚至每一个标点，用一种深耕细作的方式，在文本的沃土上行进。文本是传递作家情感、讲述人物故事的载体，从接受美学的观点来说：作品的意义并非预先存在，而是产生于读者与作品的互动中，是主客体两者的共同建构，而在建构的过程中，应该牢牢抓住“语言”这把钥匙。

二、闲——对思维品质的打造

课堂的问题设置决定了课堂中的每一个生命体是否有思维的张力，语文老师可以慢下来、闲下来，摈弃马不停蹄的教学节奏，设计一些富于思考力的、提升学生思维品质的问题，学生通过展开对问题的争论、辨析、比较、交流，获得更为深刻的认知和更个性、合理的思维，教学是过程表面上好像浪费了教学时间、打乱了教学节奏，但这种精致的任务驱动迫使他们去思考，去提升自己思维的品质，教师要有敢于花费时间去“慢慢走”的勇气与魄力，当然更要有可以去激发学生思维火花的教学智慧和思维节点。

教学课例：潘庆玉《乡愁》

片段1：

师：小时候，乡愁是一枚小小的邮票，我在（ ）这头，母亲在（ ）那头，能不能根据你的想象，填上合适的字，使乡愁更为具体化？

生：我在路这头，母亲在家那头。

生：我在云这头，母亲在水那头。

……

片段2：（课堂结尾）

师：余光中的这首诗写得好，还是我们刚刚补充了一些字的诗写得好？

生：余光中的写得好。

生：我们的写得好。……

潘老师在片段1里用字词添加法体现了对文本的更深层的解读，与黄厚江老师的做法有异曲同工之妙，将听、说、读、写综合，又不设置标准答案，让学生在思维撞击中产生诗人般的灵感，让学生有学习、尝试的欲望和动机，才能产生丰富多彩的，甚至是惊为天人的诗句，教师的问题设置考验教师的智慧和对文本的深度把握，问题直接影响了学生的思维品质。

而潘老师在片段2里的问题把整堂课的思维活动推向高潮，也戳到了我们民族的痛处，学生从小就是接受型教育培养出来的顺从乖巧的“优秀”生，从来都不会、也不敢去质疑教材、质疑作者。潘老师这一问，最后肯定学生一起写的比余光中的还要好，让学生在建立自信、提升兴趣的同时，更多的是触及了教育本质的问题，就是培养学生独立思考的习惯、敢于质疑的勇气，从这一点来说，这个问题的意义和价值是深远的。

三、闲——对“八分之七”的探索

海明威在他的纪实作品《午后之死》中，第一次把文学创作比作漂浮在大洋上的冰山，他说：“冰山运动之雄伟壮观，是因为他只有八分之一在水面上。”文学作品中，文字和形象是所谓的“八分之一”，而情感和思想是所谓的“八分之七”。语文教师讲明白“八分之七”是不容易的，这需要不断地探索，如果急躁地、功利地解决问题，“八分之七”永远都只在冰山之下。阅读，是一个慢过程，讲求的是渗透，而探索，更是一个慢过程，需要不断的思考、体悟。下面以南师大汤振纲教授《老人与海》的教学设计为例，谈一谈慢阅读下的个性化、多元化解读：

教学课例：汤振纲《老人与海》

师：一个故事总是有寓意的，这个故事，你认为首先歌颂了什么？（如果用歌颂这个词的话）

生：英雄主义的赞歌。老人在第一条鲨鱼咬去了大约四十磅鱼肉后想：“不过人不是为失败而生的，一个人可以被毁灭，但不能给打败。”这句话道出了本书的主题。

（师出示一段描述老渔夫形象的文字）

师：这些文字是不是有些英雄悲歌的气息？

（师出示原文中大量关于老人悲剧性的文字）

师小结：这就是人生，偶有所得，最终仍一无所获，偶有所获，最终仍是失败。在苦难面前保持风度。认识人生的虚无感、悲剧感，反可以更乐观地去面对。

……

（除了英雄赞歌和苦难中的乐观，还研究出意蕴之三：成长。意蕴之四：回归）

想必汤教授在课前一定和学生一起经历了一个大量的收集资料、缓慢阅读的过程，才有了更为贴合文本的、合情合理的多元解读的呈现。

伟大的作品总是有着丰富的意蕴吸引读者去挖掘，如果一个语文老师只满足于教学生“歌颂一个伟大的英雄”这个主题，那么小说教学就是粗制滥造的，是人云亦云的，是对学生不负责任的。正因为丰富，所以才多元，每一个思考的方向和纬度都昭示着一种思维方式和情感倾向，如果不慢慢走入文本，细细研究作品中的原汁原味的东西，我们很难发现窠臼之外的另一片天空。

“闲”的慢阅读不是标新立异，而是对作品对文本的最大尊重。阅读应该是一种缓慢、绵密的滋润，它让我们感受到他人的存在，看到另一个世界的神秘。

综上，语文课堂做题的“地狱”模式可以休矣，闲看落花一样地品文句，闲庭信步一样地观作品，无招胜有招似的设置有思考价值的问题。“酒杯秋吸露，诗句夜裁冰”，像品味清酒、赏读清词丽句一样有品质地生活，有品质地教学。