谈王君语文教学中的审美教育实践

周歆楠 叶黎明

近年来，“语文核心素养”已成为语文界的热词，其中，“审美鉴赏与创造”作为难度较大的一个板块，研究的专家较少，相关著作也较少。在理论和案例指导并不充分的情况下，一线教师很难将其落实到课堂教学当中。王君，这个被霍军评论为“语文教学艺术家”的特级教师，却利用灵动丰富的教学设计，将“审美鉴赏与创造”扎扎实实地落实到课堂之中。

一、审美起点：营造审美氛围

接受美学认为审美过程源于审美直觉。审美直觉是指审美主体在审美活动中对审美对象产生的第一印象。这是一种浮光掠影，难以言表的内心感受，但审美过程发轫于此，因此教师可从学生的审美直觉入手去营造审美氛围。诵读是朗读者努力表现书面言语中生命意识的审美活动。作为一种有声的语言表达艺术，诵读在听觉上给予审美主体以审美享受。同时，离不开书面言语的诵读，在视觉上也能带给审美主体审美享受。王君老师就很好地结合了诵读和审美直觉间的联系，利用学生的审美期待，在诵读教学上不遗余力地进行艺术创造，营造审美氛围，让课堂始于美。

配乐背诵是王君老师打破常规的一个尝试。在《散步》一课中，她与学生合作，一人一段，背诵美文，借此导入课堂。教师主动参与朗读是激发学生情感的一条捷径，而师生合作有感情地背诵文章，给学生带来的审美冲击更是呈几何倍数的增长。这其中既有师生共诵的合作情，又有教师背诵所带来的意外感，极大地激发了学生的审美主体意识、参与意识。在动情诵读的同时，用悦耳悠扬的乐章辅助情感的起承转合，两种互助的听觉更容易使学生与课文融为一个有机的整体，让学生沉入美的境界当中。

班级诵读团的组建是王君老师在朗读教学活动中的又一个“金点子”。她让学生毛遂自荐，成为负责领读的诵读团成员，其余同学齐读。这样的诵读中既有男声的清新爽朗又有女声的婉转悠扬，既有分读的个人特色又有合读的整体风格，最大程度地彰显了学生的主体地位，调动了学生的积极性，让学生主动进入审美情境中。班级诵读团的成员并不固定，常换常新，审美主体的更换让每个学生都能体验不同情境下的美。

“散文整容式诵读法”是王君老师的教学特色之一。所谓“散文整容式诵读法”，是指教师根据自己对文本的理解，通过改变标点、句型等方法使文本的形式趋于规整，让散文散发出诗歌的韵味。在《谈生命》一课中，王君老师就为文本做了一次“小手术”，用诗歌的方式将文本重新组合：

也许有一天，

他再从海上蓬蓬的雨点中升起，

飞向西来，

再形成一道江流，

再冲倒两旁的石壁，

再来寻夹岸的桃花。

然而我不敢说来生，

也不敢信来生！

整合后的文本投射于屏幕之上，极大地发挥了视觉在审美直觉上的作用，同时也突出了可读性，强化了诵读的目的性和审美性。这种陌生化的处理，通过引起学生的兴趣使学生快速进入审美状态。

王君老师在课堂上多维度地利用联觉作用和学生审美心理，为学生营造审美氛围，唤起学生的审美准备状态。当然，王君老师课堂上的审美氛围并不仅仅在导入环节营造，她做到了让整堂课都芬芳馥郁。

二、审美承接：迈入共鸣

在唤醒学生的审美准备状态后，王君老师的课堂会顺着学生初步的审美感受进入审美共鸣阶段。课堂中的审美共鸣是教师引导学生运用审美鉴赏力找出自身与文本的契合点，形成教师和学生、学生和文本之间高度的认同感，产生语文审美磁场，将课堂推向高潮的过程。王君老师在字词的品读上有深厚的审美引导力和创造力，她能运用多种教学策略，将字符所蕴含的信息形象化还原，让课本上的字符“站”起来，引起学生和文本的情感共鸣。

以诗解文是王君老师诠释散文中的诗意美的一种教学方法。它山之石，可以攻玉。王君老师借用诗歌调动学生原有的语感经验，在学生与文本之间架设了一座沟通的桥梁，有效地促进学生对文本的审美感知，也为学生提供了走进生活的审美方法。在《散步》一课咀嚼“田野”的板块中，王君老师以诗解文的方法对“菜花”“桑树”“鱼塘”三个典型意象进行赏析，让学生进入审美意境，感悟文字中所蕴含的春天的气息，幸福的心境。为了降低学生的学习难度，王君老师采用的是师说上半句，生答下半句的方法将蕴含“菜花”“桑树”“鱼塘”的古典诗句引到课堂上来。“菜花”“桑树”“鱼塘”这样三个词语出现在散文当中，实在太过普通，难以引起学生的审美感知。可当王君老师用以诗解文的方法将其变成古典诗词中的经典意象时，这些词就带着中国传统的田园风味，变得更加厚重，学生也就自然而然地开始了审美鉴赏活动。当学生回答出向那菜花、桑树、鱼塘走去，就是向和谐、快乐、幸福、美满、红红火火的生活走去时，情感的共鸣出现了，课堂的一个高潮到来了。

文眼向来是文本解读的重点关注对象。王君老师也善于从文眼切入去指导学生感知和描绘文本，把源于直觉的美感扩展成一幅画卷，引起学生的情感共鸣，共同走入荡起心灵涟漪之处。在《老王》一课中，她用“活命”一词撑起整堂课的教学，让学生感知了老王和杨绛两人的“活命”状态。在《散步》一课中，她抓住了“我们在田野散步”这么一句话引起学生对一家人、对乡村田野、对散步的共鸣。在《台阶》一课中，她用一个句号撬开了整篇文章，让学生感受到了人生虽处困境却仍不断追求的状态。在《社戏》一课中，她以一个“好”字架起全文，让学生体验了文本中露出的童真、童趣、童言。在《喂——出来》一课中，她以“洞”作为切入点，让学生从文本当中洞察了人生。

同类信息整合是王君老师利用视觉的陌生化进行的又一审美创造。同类信息整合就是整合文本中的同类信息如同类词语、同类句子、同类段落等。在《散步》一课中，王君老师紧扣“我们在田野散步”中的“我们”二字，整合出了三代人的形象。

小家伙突然叫起来：“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子。”

我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长，我伴同母亲的时日以短。我说：“走大路。”

但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：“还是走小路吧。”

在《背影》一课中，为了让学生看到儿子对父亲的态度，王君老师整合了儿子对父亲的看法。

其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次，是没有甚么要紧的了。

我再三回劝他不必去。

我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮，非自己插嘴不可。但他终于讲定了价钱；就送我上车。

我心里暗笑他的迂；他们只认得钱，托他们直是白托！而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？

同类信息的整合是教师对文本全局性的思考和基于教学目标的重构。这种方式避开了大多数教师做文本赏析的俗套——面面俱到、琐碎分析。对学生来说，陌生化的整合让文本的每个细节都“站”起来了，并在视觉审美上有一定的冲击效果，震撼之余，他们更易走进教师所营造的审美氛围中，走进文本深处。而对这种整合后的句子的诵读，更是摆脱了诵读教学中最为常见的无目的纯感性的美读，使美读紧扣教学目标，读中有思，且思且感，值得学习。

三、审美转折：激活争鸣

对文本的深度挖掘使得王君老师在引导学生进入审美共鸣后又创造性地激发出学生审美争鸣的状态。有序的课堂争鸣能充分调动学生的主观能动性。她的课上，学生会在相互讨论、相互否定与自我否定之中看到文本所蕴含的隐性信息，在探究之中将自己的审美拔高到一个新境界。

审美是具有个人色彩的、多元的。课堂却以大多数人的审美倾向为主体，很难照顾到个体的审美倾向。为了激活学生的审美个性，教师在课堂上要尽可能地照顾到各个学生的创造力。此时，对文本空白部分的深度挖掘就是一个很好的兼顾大众的方式。对文本空白的填补，就是给了学生一个展开联想，进行审美创造的支点。在这种情况下，学生能够充分地发挥主观能动性，撬起自我的审美世界。王君老师的课堂就有多种多样填补空白的形式。

在《散步》一课中，王君老师设计了“这个孙子真 ！”的句式，让学生从不同角度进行填空，借此把握孙子的人物形象，同时也锻炼了学生的逻辑思维能力和审美应用能力。为了深入文本，挖掘文中妻子的人物形象，王君老师又设计了一个活动：帮助妻子设计一句话。这个活动实际上是一个语言情境的运用：一家四口出行，老母亲和孙儿出现分歧时，丈夫遵从老母亲的心意走大路，在外面总听丈夫的妻子会说些什么？这样的设计让课堂和实际生活紧密联系在一起，打破了语文无用论。此处空白的填写生活气息更浓，对学生审美的实际运用更有效，也给了学生审美个性迸发的时机。当学生结合文本回答出夫妻相处之道时，这节课的一个亮点就出来了：学生将文本和生活密切地联系在了一起。这节课上，王君老师还设计了一个填补空白的活动：田野上的一切，使作者想起了一样东西——生命，而书内书外的这一切，又使你想起了哪些东西呢？当学生回答到责任、传承、温暖、担当、爱的时候，真善美便从心而出，这节课也从四十分钟走向部分的人生了。

王君老师创造性地将板书也设计成填补空白的形式。在《从百草园到三味书屋》一课中，王君老师将板书变成了一副由标题衍化出的漫画，让学生充实“园”和“屋”中的内容。学生在不同的填补中发现了鲁迅小时候不一样的乐趣。在《社戏》一课中，她以硕大的一个“好”字为骨架，请学生将自己从文本中欣赏到的好写在黑板上。一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，不同的学生眼中有不同的童真童趣。在《走一步，再走一步》中，她让学生上黑板画冒险的线路图，再请同学根据自己的理解不断修改，最终师生在细读文本后，共同画出了冒险的线路图。这副路线图又何尝不是师生的一次探险之旅呢？

四、审美和合：戛然而止，余音绕梁

俗话说得好：“编筐编箩，全在收口。”在唤醒学生的审美状态，顺着学生的思维进入共鸣，激活争鸣后，课堂还需要一个完美的收束。一个好的课堂结尾能升华学生的情感，让学生把在课中感受到的一切与今后的生活相融。王君老师在《老王》的悟课中这样写到：我要让他们毫无准备地轻轻松松地出发，然而，越走越艰难，越走越凶险，残阳如血，日暮穷途，最后戛然而止，余音绕梁。“戛然而止，余音绕梁”该是最适合用来评价王君老师的收课艺术的词了。她总是挖空心思让学生完全沉入文本，再将学生从文本中一下子解放出来，让他们在文本、课堂、生活三者中久久回味。

在《老王》一课的结尾，王君老师将自己对《老王》的读后感以诗歌的形式呈现在学生面前，课堂在学生的配乐朗读中走向高潮，余韵久久不绝。这样的收尾，让学生在这节课中感受到的杨绛和老王的“活命”状态，感受到的那个时代的剪影都诉诸朗读声中。课后，同学也许也会尝试着将自己课上的所思所感诉诸笔端。

如果说在配乐中朗读老师的读后感有些被动，那么王君老师在《谈生命》一课中以“制作一张‘生命卡’送给十八岁的自己”收尾就是将主动权交给了学生。这样的收尾让“生命”这个概念不再大而虚空，而是将学生在课上悟到的流动生长、顽强不息、循环往复、朝气蓬勃等生命特点融入情感血液当中，让学生在感受到生命的庄严和灿烂后，自主萌发了对待生命要珍之爱之的念头。

“让生活与文本互证”是王君老师在《谈生命》一课中的课堂特色之一，也是她所有课的最大特色。王君老师的课让学生感受到了生活的外延美，而不是只局限于课本一隅。她所倡导的是让学生通过文字见自我、见天地、见众生相。