论中考分数对普通教育与职业教育均衡发展的影响及对策

刘超

（河北省教育考试院，石家庄 050091）

从中考分数的使用寻视普通教育与职业教育发展不平衡的缘由，似有“蓬山万重”之遥。但是，如把中考分数归结为由一个符号系统，从数值延伸至更广更深的指涉之后做一番“解构”，可以清晰地看到中考分数作用于教育制度、程序、方法和观念之中，对学生做时间与空间上的引渡，直接关涉学生普通教育与职业教育路径的分途，与社会教育目的、与个人教育目的高度相关，因此值得论及。

1 考试与分数的关系

无论设计的意义何在，无论采用何种方法与流程加以实施，考试总可归结为一个使人内在东西外化的过程。外化目的大概有二：或与客观标准相比得出“合格”或“不合格”之结论；或与其他人比较得出孰先孰后之结论。人与物的外化过程极为相似，一是须用一种合理外化的结果以便于比较。据《史记》记载，舜代尧行天子事不久即“合时月正日，同律度量衡”[1]3，把校正时节、统一度量衡作为国家要事。又有英王约翰苦于民间测量方法混乱不断引发纠纷又无解决良策，一怒之下跺脚而成英尺之轶事，均可佐证。二是用以服众，即绝大部分人都认可这种外化结果。从“布手知尺，布指知寸”[2]之随意性，到大禹时人们以大禹的声音为音律标准，以其身躯为尺度标准[1]6，再至嬴政将统一度量衡作为巩固政权、加强中央集权的重要措施，说的就是这个道理。综合上述两大需求，就需对测物结果冠以尺寸、斛斗和斤两之类的通用标识。对人而言，这个通用标识，就是分数。

物的特性可凭度量衡直测，因此显在，所虑只在测量精准与否。人所具特性与素质有时显在、有时无形，且大多隐蔽，只能通过创设一定环境，对被试进行相应刺激后所得反应评估，再以分数表征，便于比较。由此，考试中人与人的关系或人与标准的关系就被分数关系所取代。“符号的根本目的是替代、代表不同于自身的他物。”[3]正如符号之所以被创造出来，就是为了向人们传达某种意义，分数亦同此理。分数，即考试的符号化形式；考试，即分数的创设、解释和使用的过程。

2 对中考分数的符号化理解

“符号系统的共同点之一就是所有符号均有两面性：能指和所指。”[4]166“能指面构成表达面，所指面则构成内容面。”[5]分数的能指即分数对被指涉对象最直接的解释，所指则是分数在更深和更广领域中的使用和解释。

2.1 对中考分数能指的理解

一是能指的相异性。单以数值角度看，中考分数是对学生基础知识掌握程度和应用能力（学业成就）的数值显示。但中考分数能指绝不仅限于此，“符号的价值、地位或作用不取决于自身，自身没有任何意义，而仅仅取决于它在符号系统里的位置，即在整体结构中的关系。”[4]60此句用于解释中考分数的核心意义十分恰当，中考分数之所以成立，是因为与其他分数之间的区别性关系。特伦斯·霍克斯（Terence Hawks）的用词则更恰当：“能使任何单独的要素‘有意义’，并不是要素本身的个别的独特性质，而是这种性质和其他要素的性质之间的差异，这一点也是很清楚的。”[6]中考取得581分并不单独发挥作用，581分的价值不仅在于对学生学业水平的绝对展示，更在于其相较于580分及其以下所拥有的优先选择权。此时分数所表达的不是数字或数值，而是人与人之间的差异及其所致的位次先后。相异性也即中考分数能指得以成立的基础。

二是能指的科学性。“世界上只有未知之物，没有不可知之物。任何客观事物的本质及其发展规律，终究是可以被认识的。”[7]辩证唯物主义的认识论肯定了人类认识客观世界（包括物质世界与精神世界）的能力，智商和能力虽属主观形态，但经创设特殊环境并施以测量之后可转换为分数这一客观形态。经分数体现的内在素养同其他事物一样是可知的，这是分数能指的绝对科学性。此外，人们在认识事物（人）和现象的过程中总会存在一定的局限性，要全部了解一个人的内在素养，还有待于测量技术的发展，以不断提高分数能指的科学性。综合来看，作为衡量学生教育发展阶段的标志，中考分数能指的科学性由绝对可测可知和受科学发展限制的相对可测可知中和而成。

2.2 对中考分数所指的理解

中考分数的用途大致有二：一是用于中等普通教育阶段内层级跃升，学生凭分数进入不同层次水平的高中，实现教育层级晋升。二是实现学制内普通教育与职业教育的首次分途，教育行政部门根据培养目标和学生特点，凭中考分数实施普通教育与职业教育的第一次“分流”。而在教育路径分野、层级跃升之后，中考分数的深一层所指，在于教育目的的实现。

“教育目的可以分为社会的教育目的和个人的教育目的两类。”[8]社会的教育目的主要反映社会对教育系统的总要求，宏观上可归结为教育如何为政治、经济和文化发展服务。具体来看，全面建成小康社会、推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴等伟业，必须依靠各级各类千千万万的人才方能实现，归根结底还要落实到一定阶段和内容的教育之中，有赖于教育工作的启发和催化。但教育成就不可能一蹴而就，总要分阶段累积而成，还需要考试的引导（有时是强制性分配）。在各教育阶段衔接的过程中，分数体现的是对学生经阶段性学习后质量、规格和方向性的要求，事关学生能否继续接受下一阶段教育和哪种教育的问题。当前我国教育制度的阶段性和系统性特点已经形成既定模型，中考分数既是服务于模型中的分层或分路径的工具，又是获得考生、家长与社会多方认可的权威性决断方式，其所指直指社会教育目的，即“拟收获”一个什么样的人的根本问题。

个人的教育目的则要考虑教育对个体身心发展的促进，至高至善境界自然当属个人全面、自由发展以及自我实现。虽然马克思在《1844年经济学哲学手稿》中将生产劳动视为人类“自由自觉的活动”，但处于现代社会的人们更看重劳动方式——职业对社会地位获取、社会分层形成和社会资源配置方面带来的巨大效应。

学生经一定阶段的普通教育和职业教育之后，凭其所从事职业进入单位、群体和组织等横向的结构中，同时融入阶层和地位等纵向层次中，获得相应的社会地位，中考分数由此延伸指向学生未来所能获得的经济利益、职业声望、生活质量，指向个人在普通教育和职业教育后所获社会角色和所致社会阶层，成为能够帮助人们满足社会需求、获取社会利益的条件。从这个角度看，分数所指是学生接受普通教育或职业教育获得的不同资源。

毋庸置疑，分数的能指与所指必有偏差，但“名无固宜，约之以命。约定俗成谓之宜，异于约则谓之不宜”[9]。中考分数使用时隐而不显的“准则”和必不可少的“规约”使其为社会所接受。从科学性角度来看，人们清楚地认识到中考分数的局限性，认为它只能部分体现初中生的素养，但从相异性来看，人们却更加认可中考分数的公平性，认可它所显示的学生之间差异及其所标志的位次先后，由此也同样认可分数在教育目的（特别是个人教育目的）上的所指。实际上，我们承认中考分数的科学性与相异性，也就是认同分数的能指与所指之间的内在逻辑及其对应关系。

3 中考分数对普通教育与职业教育均衡发展的影响

中考分数的首要功能在于选拔，即对学生做“先后”之分，也称择优。在当前条件下，最具效率且最易被大众接受的方式就是考查学生对书本知识的掌握和应用，因此中考分数能指与所指是建立在对学生智商区别之上的，这种评判标准必然造成初中教育以知识为中心的“逻各斯中心主义”，消极后果就是“抑职扬普”。

逻各斯（logos）是希腊哲学用语，用以指代支配宇宙并使宇宙具有形式和意义的绝对神圣之理。“逻各斯中心主义，就是把逻各斯当作根据、根源、核心，一切由此派生。”[10]“逻各斯”本已表达了中心的意思，“逻各斯中心主义”意即强调再强调，重视再重视，把某个预先存在的根本性的东西看作事物的本原和中心。“逻各斯中心主义”的结果在于促进二元对立项的形成，如本体和现象、必然和偶然等。

中考分数“逻各斯中心主义”以智能测验为基础，形成普通教育和职业教育的二元对立，但这个二元对立只是表象，普通教育与职业教育并不是平衡、等量齐观的对等，而是分等级高低、序列先后的僵硬对立。普通教育在价值和逻辑等方面处于统治地位并拥有特权，实质性后果是在对立基础之上高扬前者、贬抑后者。这种关系一旦建立起来，就会异常稳固、难以改变。

中考分数“逻各斯中心主义”对职业教育的最重要影响在于观念。在普通教育与职业教育的二元对立中，当中考分数的能指与所指因另外的中考分数同时存在而获致的时候，中考分数便成为支撑普通教育作为中心并支配结构的先验条件，并凝固成一种以普通教育为中心的分数解释和使用方式：知识、能力等与获得分数有关的教育受到高度重视，而与分数相关度不高的技能、技巧和品质等方面则被忽视。“中心化的结构概念是奠基于一种基本根据之上的活动概念，也就是说，这种活动建构在一种根本的稳定性和无可置疑的确定性基础上。”[11]以智力为中心的中考分数对普通教育进行有形或无形的维护、肯定和宣扬，对职业教育则是遮蔽、排斥和遗忘。“根本的稳定性和无可置疑的确定性”体现在两方面：一是对教育内容的影响，使初中教学形成以获取中考分数为主要目的的智力决定论（实际上就是“知识中心论”），造成初中阶段的知识型教学占绝对主导地位，未纳入智能型测试的技能型课程所涉极少或根本没有。二是对教育方法的影响，过度重视分数必然导致应试型知识的教育、训练以及获取分数的技巧被过度强化。其直接结果就是初中阶段关于职业教育的导向规划、技能培训边缘化，学生和家长拒斥职业教育，这种影响是深刻且深远的。

4 控制中考分数对普通教育与职业教育影响的措施

由中考分数能指和所指构成的二元对立和等级制度，造成普通教育和职业教育之间无法弥补的“差异”或“距离”。“去中心化”的意义在于使分数能指与所指最大限度合理化，是弥补差异和距离的一种重要方略。

4.1 使能指更为准确

基础教育应以促进学生均衡发展为目的，而中考处于基础教育阶段初中向高中过渡的关键节点，本应注重德智体美的全面发展，对文化知识、技能、思维、身体和心理等多方面素养进行全面测验和评价，以便引导学生步入适宜的发展路径，从而满足社会与个人教育目的广泛性、整体性和丰富性的需求。但受制于现有考试技术的局限性，以及社会对中考公平与效率的综合要求，中考不得已偏重对学生文化知识和能力差异的考查，中考分数则偏重考查考生对基础知识的掌握，以一种“以偏概全”的方式考查智力方面的差异，从而满足选拔的首要功能。这种分数为先的评断方式短期内无法改变，若想对初中生的职业技能、倾向进行全面考查、评估和判断，还有待于测量技术的全面进步。

中考凭基础知识所测分数区分考生，将其导入下一个教育阶段，固然有其不合理性，但权衡多种矛盾因素，如大规模教育考试的社会压力、阶段性学习规律、学生承受能力和社会认同感等因素，中考分次、分层、分类实施的条件尚不成熟。在正视局限性的同时，更新分数的使用观念，转变分数的决断性功能，让分数仅作为对基础性、通识性知识掌握程度和使用水平的体现，提高分数能指的准确性，是较为理想的选择。

“职业教育是以技能为中心的综合职业能力的教育。”[12]普通教育与职业教育的路径差异导致学生的智力、能力差异是客观存在的，职教学生发展技能也需以一定的基础性和通识性知识作为基础，因此对通识、基础知识做分数要求有其合理性，但不应将此视为智商高低的对比问题。拟进入职业教育路径学生应掌握的基础知识与普通教育路径的学生不同，可降低对这类考生中考分数要求，以降低分数的能指。这一方面可反映出各级各类职业学校对学生基本素质的要求，另一方面对拟进入职业路径的学生而言，满足基础知识需求后，可在日常学习中进行更多职业技能培训，免除为获取更高的中考分数背负沉重的学习负担和压力。“3+4”中职与高校贯通培养模式，以及一些中职院校免试入学的政策，已从不同侧面体现出职业类学校对中考分数利用的灵活性，值得借鉴并推广。

4.2 使所指更为合理

就个人教育目的的实现而言，中考分数所指是指学生接受普通教育或职业教育后可能获得的资源。按照大多数人“教育→职业→生活”的基本轨迹，中考分数在决定学生步入普通教育或职业教育的同时，很大程度上也决定了其今后将从事职业的类型，而职业与社会成员个人拥有的财富、享受的医疗卫生、社会保障等生存、发展问题息息相关。由此看来，中考分数对普通教育与职业教育落差的影响，映射的正是经普通教育或职业教育之后，个体在就业、收入、财富分配、社会地位之间的落差，实质上是对普通教育与职业教育发展不均衡现状的一种体现。

当普通教育与职业教育在就业、收入和社会保障等方面的差异，以及由此引起的社会差别和不平等，皆由中考分数在普通教育与职业教育两个路径首次分野中形成时，降低中考分数所指的范围与程度，使其所指更为合理就显得十分必要。使中考分数的所指更为合理，就需要缩小经普通教育和职业教育后，个体在就业、收入、社会保障以及社会地位的差异，从根源上说，就需要改善社会结构。

“社会结构是一个国家或地区占有一定资源和结构社会成员的组成方式和关系格局。”[13]改善社会结构，主要以加强社会建设和社会管理为措施，调整就业结构、收入分配结构、组织结构和社会阶层结构，丰富社会流动和分层方法，为每个社会成员提供广阔的发展空间。近年来，随着各领域改革不断深化，关键环节改革不断取得突破性进展，我国经济社会持续稳步发展，综合国力快速提高，人们的就业渠道不断拓宽，多元化的职业价值导向逐步树立，普通教育与职业教育两条路径发展不均衡的问题已得到极大改善。党的十九大报告强调“坚持按劳分配原则，完善按要素分配的体制机制，促进收入分配更合理、更有序。加快推进基本公共服务均等化，缩小收入分配差距”[14]。这种制度安排，对于缩小行业收入分配差距，逐步形成稳定有序的“橄榄”型社会结构大有裨益。可以预见，随着社会结构的深刻变动，利益格局和思想观念也将随之发生深刻调整和变化，个体实现自身价值及潜能的途径不断拓宽，经过普通教育与职业教育可能获得的机会、资源将大为均衡。在此背景下，中考分数只是评估个人发展方向的参考，而非决断发展路径的依据，其所指自然合理。

就能指而论，中考分数是学生学业成就的直接体现。就所指而言，中考分数作为教育路径的分野标志，直指普通中学或职业中学，是受教育者教育机会的竞争，由此牵涉社会资源的配置。提高能指的科学性和所指的合理性，使中考分数不再是决定学生接受何种教育的先决条件和判断基准，对于推动职业教育与普通教育纵向按列平行发展将大有好处。

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