地方师范院校教师教育课程改革的走向与实践

苏文兰

（肇庆学院 文学院,广东 肇庆 526061）

“从本质上说，教师专业化是指教师专业水平提高的过程和结果，是指教师不断获取新知识、增长专业能力的过程。”[1]教师专业化涵盖两个重要的方面，一个方面是在岗教师的专业化，需要校本培训和终身学习不断提高专业水平。另一个方面，是指师范生培养的专业化，从源头上提高我国教师专业化水平。肇庆学院顺应我国教师教育改革的大趋势，积极探索适应基础教育改革和地方师资队伍建设需要的教师教育培养模式，从办学理念、人才培养模式改革入手，对课程体系进行了一些有益的探索，教师教育朝着专业化的方向发展，受到了粤西地区中小学的欢迎，学校为地方基础教育服务的能力明显增强。

一、专业化：我国教师教育课程改革的方向

对于教师教育改革而言，最突出的问题莫过于“如何培养专业化教师”，其中最为关键的环节是“课程设置”，因为“课程设置”是解决教师教育专业化“教什么”和“学什么”的问题，是教学过程的基础。只有解决了“教什么”的问题后，才谈得上“怎样教”的策略问题[2]。并通过教育过程培养合格的教师，为基础教育改革提供优质的师资力量。

（一）建立教师专业化概念

关于“什么是合格的教师”的讨论，随着教育观念的转变已经形成一些新的认识。“过去，人们将教师视为‘技术员’（Technician）、‘临床专家’，认为教师的工作是一种相对容易和简单的工作，认为教师只是用别人设计好的课程来达到别人设计好的目标的知识传授者、被动地执行别人规定的教学任务的执行者。现在，国家从政策上、法律上确定了教师作为‘专业人员’（Professional）的地位。”[3]实际上，教师从事的是复杂而理智的工作，具有独特的职业要求和职业条件，必须具备专业知识、专业精神和专业技能。现代教师培养制度、资格认定和管理制度的建立，将教师专业化上升为国家要求。所以，教师专业化的内涵包括专业技能、专业道德、专业自主和专业组织等方面。由此来看，“教师专业发展”不仅指教师职业的规范化，也要求教师个体在专业领域实现自主发展，需经历一个“教育者”的专业发展过程。

（二）教师专业化是国际教育发展的大趋势

教师专业化是我国基础教育师资建设的重要目标，是一个需长期努力的“国家级工程”。现在的教师只有理论知识已远远不够，教师的知识结构包括了“理论性知识”和“实践性知识”两部分。前者包括学科理论知识、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用的知识，包括情境知识、策略知识、自我的知识和对理论性知识的理解。“实践性知识”是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”,支配着教师的思想和行为,体现在教师的教育教学行动中[4]。实践性知识是教师专业发展的建设性工具，不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。

（三）完善教师培养与培训一体化

“尽管影响中小学教师专业化发展的因素是复杂多样的，但其中最重要的两个方面就是教师的职前培养和职后培训，无论是哪一个方面，高等学校、尤其是地方院校在其中都发挥着重要和关键作用。”[5]地方院校承担着为地方培养师资的重任，按照专业化目标进行教师教育改革，培养专业化的适应基础教育发展的教师，是我们义不容辞的责任。新课改已经在全国中小学全面展开，课程改革在培养目标、课程结构、教学方式、教学理念等方面都提出了新的要求。

实践表明，新课改的成败很大程度上取决于教师的参与和态度，取决于教师队伍整体的专业化水平。如果教师不能深入理解新课程理念，就会对新课改束手无策，随之产生排斥甚至会反对新课程改革。所以，教师专业化是新课程改革的保障，没有教师的专业化发展也就没有课程发展。教师教育必须适应基础教育课程改革,对教师教育课程进行全方位调整，才能培养出具有胜任力的新时代的教师。基于以上分析我们认为，教师教育课程改革是教师专业化的关键，也是地方院校教师教育改革的着力点。

二、边缘化：地方综合院校教师教育课程设置的盲点

地方师范院校大多经历了由师专和教育学院合并或升格的发展历程，随着地方师范院校办学规模的快速扩大，学科领域不断拓展，完成了由专科到本科、由师范向综合性大学的转型。大部分地方师范院校提出了建设具有鲜明师范特色的高水平应用型大学的发展目标。虽然提出了“师范性、地方性、开放性”的办学特色，但在学科和专业建设方面，对非师范专业支持的力度较大，特别是一些新举办的应用性专业，学校视之为发展的生长点，集中投入人力和物力。相比较而言，对师范专业建设力度不大，投入不够，师范专业存在弱化和边缘化的倾向。以肇庆学院为例，具体到培养计划和教师教育课程设置上，主要存在以下问题。

（一）教师教育课程被边缘化

由于致力于综合性大学的发展目标，加上学生就业压力对专业发展的影响，各教学单位将主要精力放在新建的非师范专业建设上，师范专业的改造力度不大、步伐缓慢。特别是在系科调整后，原有的专科师范生培养模式已打破，而新的培养模式还没有形成，在这一过程中，原有的师资力量被分解到各专业中去，实际上弱化了师范生的培养力量。教学计划中，教师教育课程被专业课挤压，或者在培养方案中有意地减少教师教育课程。教育类课程局限于心理学、教育学和学科教学法，且三门课程还存在内容陈旧、交叉重复的问题。以师范类生物科学专业的教育类课程为例：心理学54学时（3学分）、教育学54学时（3学分）、现代教育技术学54学时（3学分）、生物科学教学论54学时（3学分）。教育类课程总学时为216学时（共12学分），占专业教学总学时还不足10%。远远落后发达国家（一般在20-30%）。教育类课程除了所占总课程比例偏低和门类偏少外,还体现在内容陈旧、方法单一，教学效果也不佳。

（二）通识教育课程不足，师范生综合素质培养缺乏载体

教师应该具有宽广的知识视野、扎实的学科基础和较强的教育实践能力。为培养“厚基础、高素质、强实践”的教师，必须加强公共基础课程教学改革，增加通识课程的数量，拓展学生自主选择课程的空间。然而，在肇庆学院过去的教学计划中，除公共必修课外，任选课的学分数约占总学分数的10%左右。与西方国家通识课程一般占总学时的35%左右相差甚远。而且，任选课门数少、覆盖面不宽、课程结构缺乏弹性、概论型和研究性课程不多，学生自由选择课程的空间有限，不利于学生综合素质的提高。仍然以2004级师范类生物科学专业的通识课程为例，除公共课外，任选课中可以视为通识课程的只有“全校公选课”，仅6个学分。其他师范专业的情况类似，通识教育课程门数偏少、学生选择余地不大。而且，缺乏多学科融合的课程和多元文化的课程，方法论的课程更是稀缺，制约着师范生综合素质的提高。

（三）实践性课程匮乏,不利于教师教育的专业化

教师专业化趋势要求师范生具备较强的教学能力，而教学能力通过理论课程很难培养起来，实践性课程和实践教学是教师教学能力提高的主要途径，教育实践是学生获得实践性知识和智慧的重要途径。据不完全统计，我国教师获得课程知识和技能的途径7.6%得益于专家讲座，11.8%来自高等院校进修,19.7%是自己学习的结果，60.9%则靠在实践中学习和体会[6]。师范教育较为发达的国家都十分注重教育实践这一环节，美国教育实践时间约为一学期，英法为培养计划的1/2，我国台湾地区为一年。肇庆学院原来的培养方案规定：“必修实践课包括军事技能、劳动、社会实践、专业实习、教育实习、毕业论文（设计）等，学分数约占总学分数的10%左右。”相比较而言，实践教学形式单一、课时较少，短暂的教育实习和见习等实践环节难以保证师范生形成对教师专业特殊性的深入认识，不利于教师教育的专业化。

三、实践化：教师教育课程设计与开发的导向

肇庆学院虽然一直不断推进师范教育教学改革，加强教师教育。但在致力于综合化的办学中，非师范专业发展较快。综合化并没有促进师范教育质量的提高，相反，如何在综合性大学办好师范教育日益成为了问题。学校先后通过了《肇庆学院关于大力加强师范教育（教师教育）工作的实施意见》《肇庆学院关于深化教师教育改革的实施意见》《肇庆学院关于建立教师教育改革创新实验区的实施意见》，明确了师范教育对学校发展的重要性，并制定了加强师范教育的措施。师范教育不仅是我校的办学优势和传统，也是我校为地方服务的重要方式，可以说是学校的立校之基。通过落实办学理念，强化实践和应用导向，对培养方案和课程体系进行调整和优化，学科综合的优势得以发挥，教师教育质量不断提高，教师教育的特色逐渐凸显。我们的做法主要是：

（一）围绕我校的办学理念，突出师范教育课程的特色

肇庆学院在长期办学实践中凝炼出“学术并举，崇术为上”的独特办学理念。立足服务地方、面向基层办学，定位于教学型大学，以培养应用型人才为主要目标。教师教育改革遵循“学术并举、崇术为上”的办学理念，定位在为基础教育培养高质量的师资，主要面向粤西地区，特别是农村基础教育。积极探索专业教育与教师教育、本科教育与第二学士学位教育、职前教育与职后教育有机结合的新型教师培养途径，根据应用型人才的要求构建新型的教师培养体系。加强学科教学论师资队伍建设，整合学科教学论师资力量，发挥教学科研的团队优势。总结锤炼出“口径宽、基础实、重实践、强能力”的人才培养模式[7]。加强师范生教学设施和场地的建设，建设了高标准的教师专业能力发展中心和四个县级教师教育改革创新试验区，不断优化现代教育技术和师范生技能训练条件，改革教师教育课程体系，强化教育实习和实践教学环节，致力培养和提高学生的从教能力。

（二）调整课程结构，构筑专业化的教师培养平台

课程设置是培养目标得以实现的根本措施。肇庆学院围绕教师专业化目标，根据教师教育课程和通识教育课程不足和结构不合理的问题，尝试构建了具有肇庆学院特色的通识教育课程体系。通识教育课程包括人文学科、自然科学和社会科学3大知识领域，开设政治理论、自然科学与数学、文学与艺术、社会科学与文化、语言与工具等5大类。规定理工科学生必须选修2门文科和艺术类公共选修课，文科类学生必须选修2门理工科类公共选修课才可以毕业，使通识教育课程占课程总量的四分之一左右。

根据多学科的综合性优势，统筹学科课程和教师教育课程,奠定教师教育专业化的基础。适应基础教育课程改革的要求，教师从“知识型教师”向“研究型教师”转变。肇庆学院打破教育专业和学科专业之间的知识壁垒，将教育学知识和学科专业知识有效地结合起来，建立了教师教育学院，立足技能培养调整和优化教师教育课程结构，为师范生教师专业化发展提供平台。同时，调整教育类课程的教学内容,强化指导性和可用性，并增加班级管理、现代教育技术、教研方法和教育见习、教育研习等实践课程，培养学生教学能力和获得“实践性知识”的课程得到加强。

（三）强化实践环节和实践课程开发，提高师范生的教育教学能力

教育教学是一种实践性活动，要求教师具有“实践性知识”和教学能力。传统的教师教育沿用“知而后行”的培养模式，理论与实践相割裂是教师教育专业化水平不高的重要原因。要改变这一问题，就必须增加实践性课程，拓展实践教学的形式。我校在新的培养方案中，贯彻“做中学”（Learning By Doing）的教学理念，通过加强实践教学环节、改革实践教学方法、优化实践教学环境和提高实践教学教师队伍等举措，构建了较为完善的实践教学体系，提升了师范生的专业素养，保证教师教育专业化培养目标的达成。

顶岗实习、专业实习等教育实践环节帮助学生在实践中学会为师。我国近年来大力推进的师范生顶岗实习，其现实价值在于为学生提供了难得的教育体验的机会，有助于强化学生的“实践性知识”，肇庆学院已经将顶岗实习作为培养师范生的重大举措。师范生利用一个学期时间到教师教育创新实验区中小学进行顶岗实习，接受系统的教育教学实践训练。“全职”顶岗实习提高了师范生的专业能力。同时，大力加强实验、实习、实践和毕业论文（设计）等实践教学环节，加大实践教学环节的学分（学时）数。人文社会科学类专业一般不少于总学分（学时）的15%，理工类专业一般不少于总学分（学时）的25%。教育实践的方式除了传统的教育实习和见习外,还拓展了师范生试教、教学案例分析、课堂教学技能示范和教学经验交流等形式。并有机地整合校内外实践教学资源，将实践教学贯穿在师范生四年的职业发展中，为师范生专业能力发展提供了循序渐进的训练和体验机会。

四、综合化：地方院校教师教育课程改革的关键

新建本科院校大都有教师教育的办学传统，经过综合化发展后，学科门类不断拓展，办学实力有所提高，为教师教育改革创造了更优越的条件。要坚持为地方基础教育培养师资的办学定位，通过教师教育课程改革优化教师教育培养模式，通过突出教师教育特色加强学科、专业建设。“课程体系改革是教师教育教学改革的重点，直接决定着教师教育的质量。必须改革职前教师教育课程设置，改变课程设置和教学方式陈旧、教育实践环节薄弱等问题，建立实用的教师教育课程教学体系。”[8]我们认为，地方院校教师教育课程改革的关键是综合化，主要体现在以下几点。

（一）整合课程

树立基础教育和教师教育一体化的观念，自觉整合基础教育与教师教育，强化教师教育课程的适应性和发展性，实现教师教育课程改革和基础教育新课程改革的相互衔接和有机整合。教师教育课程改革必须立足基础教育新课程改革，借鉴新课程改革的成果，保持教师教育课程改革的前瞻性和实效性，使教师教育贴近社会职业发展需求，提高师范生的适应性和职业能力。

（二）融合课程

现代教师素质对综合性和创造性有较高要求，教师只具备专业能力和教学素养是远远不够的，必须有持续发展的潜能和终身学习的能力，成为“学会做事、学会相处、学会学习、学会创造”的现代人才的典范。师范生培养必须坚持这一方向，适应教师教育多元化和开放性的大趋势，促进专业课程和教师教育课程的融合。地方院校通过发挥学科综合化优势，加强通识教育和创新能力培养，拓展教师教育课程门类，为专业化教师培养提供课程教育资源。

（三）结合课程

教师教育要改变以学科知识为中心和社会本位的课程观，代之以实践和生成为主和学生本位的课程观，充分尊重学生多元化的价值取向和教师教育发展的需要，努力做到理论教学与实践教学相结合。减少理论教学课时，加强教育实践环节，增强师范生的教学能力。鼓励教师和中小学共同开发教师教育课程，让理论在实践中获得教育影响力，通过教育实践强化师范生的“实践性知识”和教育智慧，通过课内外、校内外结合的课程提高教师教育的专业化水平。

[1]苏强.国际背景下的中国教师专业化[J].太原师范学院学报（社会科学版），2008（5）：124-126.

[2]张忠华.构建我国教师教育新课程体系的几点思考[J].教育与现代化,2009(1)：39-44.

[3]王立科.我国教师教育政策发展三十年回顾与展望[J].国家教育行政学院学报，2009（1）：30-35.

[4]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：104-112.

[5]戴志明.地方院校在中小学教师专业化中的作用[M]//地方院校校长论坛文集（第一辑）[A].北京：高等教育出版社，2007：87.

[6]俞立中.推进教师教育创新提升教师专业水平[J].中国高等教育，2009(9)：20-21.

[7]和飞.学术并举 崇术为上——肇庆学院办学理念的创新[J].中国高教研究,2009(5)：54-56.

[8]朱为鸿，曲中林.地方本科院校教师教育改革的问题与对策[J].高等教育研究，2015(7)：68-74.