教师因素对学生发展的影响：国际大型教育质量监测项目的数据结果与启示
2018-02-08张平平
李 勉 张平平 罗 良
（北京师范大学，北京 100875）
1 PISA、TIMSS、PIRLS中教师因素监测的设计与测量
总体而言，国际大型教育质量监测的目的是分析、揭示各国学生的学科素养状况及其影响因素，从而为各国教育决策调整、教育教学改进提供国际坐标和信息参考。教师因素作为影响学生发展的重要方面，自然也成为国际大型教育质量影响因素监测的主要内容之一，通过对校长、教师、学生等不同对象的问卷调查获取教师的各方面信息，包括教师的个人背景、职前教育经历、教学方式与方法、师生互动情况、在职培训和专业发展、职业感受等。
国际大型教育质量监测项目根据不同的定位，在教师因素监测框架设计和数据分析方式上有所不同。PISA教师因素监测的目标是识别出对学生终身学习素养有影响作用的可调节的教师因素，从而为宏观教育决策提供支撑，因而PISA教师因素监测所涉及的主题相对广泛，除了课程教学以外，还涉及师生关系、教师参与学校管理等多个方面。在前5轮监测中，PISA主要通过学生问卷和学校问卷收集有关教师教学方法与策略、师生互动、学校师资数量与质量、教师群体的工作状态等教师信息，PISA2015引入教师问卷后，对教师的教育经历与专业发展、教学实践、工作状况等个体化信息进行了更为详细的测查。在结果分析上，PISA也根据变量的不同采用了不同的分析方法，包括交叉分类、单水平回归、多水平回归、逻辑回归等，能较为精准地反映教师因素对学生发展结果的影响。
TIMSS和PIRLS教师因素测查的主要目的是了解课程实施主体和实施过程状况，因此教师因素监测的主题聚焦于课程教学。除了对学生、教师、校长进行调查以外，TIMSS和PIRLS还收集国家层面的教师资格、职前准备和教师招募等教师教育相关背景信息，以分析各参与国家和地区目标课程得以成功实施的政策因素。在结果分析上，TIMSS和PIRLS主要采用交叉分类的方法，呈现处于不同水平的教师因素对应的学生成绩，能较为直观地反映教师因素与学生成绩的关系。
2 PISA、TIMSS、PIRLS中教师因素和学生发展的关联结果
在PISA、TIMSS和PIRLS发布的报告中，呈现了教师数量、教师教学方式、师生关系、教师专业背景、教师教龄、教师专业发展等教师因素与学生成绩以及学生非认知发展状况的关联结果，主要发现如下。
2.1 生师比与学生学业成绩之间无确切、稳定的规律，但教师短缺会对学生的学业产生负面影响
教师数量是PISA多轮测试中关注的重要因素，PISA主要从生师比、教师短缺程度2个方面来考察教师数量并分析与学生学业表现之间的关系。历次PISA测试结果表明，生师比与学生的学业成绩之间没有稳定的关系，如PISA2000和PISA2003的测试结果显示，生师比对学生的成绩预测作用不显著[2-3]；但PISA2015的数据显示，生师比可以正向预测学生成绩。就OECD平均而言，考虑学生与学校的经济社会文化地位（Economic,Social and Cultural Status，ESCS）的影响后，生师比每提高一个单位，学生的科学成绩提高0.6分。然而，上述关联性在不同国家和地区间存在较大差异。与此同时，PISA2015年班级人数的测试结果也表明，在国家层面，班级人数和学生成绩之间并非呈线性关系。当班级人数在20～35人之间时，学生成绩随着班级人数的增加而降低，但当班级人数在35～45人之间时，学生的成绩随着班级人数的增加而提高[4]。
尽管生师比与学生学业成绩之间无确切、稳定的规律，但教师短缺会对学生的学业成绩产生负面影响。PISA通过对校长的调查了解学校教职工短缺对学校教学的阻碍程度，并依此合成教师短缺指数。历次监测的数据都显示，教师短缺对学生学业成绩有负向预测作用。以PISA2015为例，就OECD平均而言，考虑学生与学校ESCS的影响后，教师短缺指数每提高一个单位，学生的科学成绩降低2 分[4]。
以上结果说明，尽管关于“教师数量多少最为合适？一名教师教多少学生效果最好”这些问题难有定论，但保障教师数量能够满足底线要求、确保各学科课程能够正常开设却十分必要。生师比、班级人数对学生成绩的影响因为受到教学实践情况、班级和生源背景、教师工作量、教师专业水平高低等一系列因素的调节，即使发生改变也难以直接体现为学生成绩的提高或降低；但对于一些边远地区和一些薄弱科目来说，如何避免教师短缺现象的发生，保证教师数量能满足正常课程教学的要求，则是制定教师政策需要格外关注的问题。
如图4所示，在Ur的一个周期内，输出的PWM波只有±Ud两种电平，在Ur的正负半周，各元件的控制规律和单极性相同，即当Ur>Uc时，给V1和V4导通信号，给V2和V3关断信号，这时如i0>0，则V1和 V4通，如i0<0，则VD1和VD4通，不管哪种情况输出电压U0=Ud.当Ur
2.2 教师主导的教学方式能显著正向预测学生的成绩、学习信念和职业期望
教师教学行为是教育质量监测项目关注的重要教师因素。PISA2015主要通过学生问卷考察了4种教师教学行为，包括教师主导教学、反馈教学、适应教学和探究教学。测试结果显示，不同的教学方法对学生发展结果的影响不尽一致。其中，教师主导教学和适应教学对学生的科学成绩、科学认识论信念以及科学职业期望均有正向预测作用。就OECD平均而言，控制了学生和学校ESCS的影响后，教师主导教学指数每提高一个单位，学生科学成绩提高8分，科学认识论信念提高0.15个标准差，希望从事科学相关职业的可能性提高14%；适应教学指数每提高一个单位，学生科学成绩提高7分，科学认识论信念提高0.16个标准差，希望从事科学相关职业的可能性提高15%。反馈教学和探究教学对学生科学成绩有负向预测作用，对学生科学认识论信念和科学职业期望有正向预测作用。就OECD平均而言，控制了学生和学校ESCS的影响后，反馈教学指数每提高一个单位，学生科学成绩降低9分，科学认识论信念提高0.05个标准差，希望从事科学相关职业的可能性提高6%；探究教学指数每提高一个单位，学生科学成绩降低7分，科学认识论信念指数提高0.04，希望从事科学相关职业的可能性提高7%[4]。
上述结果反映出，相比探究教学等创新教学方式，教师主导教学更有利于学生的学业发展。这可能是因为教师主导教学适用的教学情境更为广泛，更易于被大部分老师所掌握；对学生已有的知识基础要求较低，实施起来也更为容易。而探究教学对学生成绩的负向预测，也并不意味着教师应该完全抛弃动手实验等教学方式，而是说明探究教学对教师驾驭课程教学的能力提出了更高的要求，但目前多数教师对此并没有充分的准备。有研究指出，教师采用的讨论式教学、探究式教学与学生成绩没有体现出预期的正向关系，是由于教师还没有很好地掌握相应的技术，使得教学流于形式，学生并不能深入进行探究[5]。
值得注意的是，PISA结果表明，探究教学、反馈教学对学生的学习信念和职业期望有积极的影响，这可能是激励学生积极投入科学学习的重要动力。这说明对于创新性教学方式，不能只看学业成绩这一短期影响，更要综合评估其对学生非认知发展等方面的潜在影响和价值。
2.3 师生关系、教师支持对学生多个方面的发展都有显著的积极影响
教师和学生之间的互动关系是影响学生发展的重要因素，也是历次PISA教师监测均涉及的指标。PISA2012结果显示，师生关系能正向预测学生的学业成绩、学校归属感、出勤率、学习动机、自我效能感等多个方面。就OECD平均而言，师生关系指数每提高一个单位，学生的数学平均成绩提高4.2分；控制学生数学成绩和家庭ESCS的影响后，师生关系指数每增加一个单位，学生迟到和逃学现象分别降低4.5%和4.2%，学校归属感指数提高0.39个标准差，意志力指数和问题解决开放性指数均提高0.17个标准差，数学学习的内在动机指数、数学学业自我效能感指数和数学自我概念指数分别提高0.25、0.16和0.13个标准差[6]。PISA2015着重从学生感受到的教师支持和学生感受到教师不公平对待2个方面衡量师生关系质量。结果发现，学生报告的教师支持程度越高，其学校归属感就越强。就OECD平均而言，报告科学老师给予支持（如教师愿意提供帮助）的学生，在学校感到有归属感的可能性是其他学生的1.8倍；报告遭到科学教师不公平对待的学生，其“在学校感到像局外人”的可能性是其他学生的1.6倍[7]。
上述发现与以往研究结果较为一致，即师生关系与学生的学业成就、学校感受、社会适应性等有密切的正向关系，良好的师生关系对学生的健康积极成长有重要的促进作用。如Roorda等对99篇包含从学前到高中学段师生关系的情感质量与学生学校投入、学业成就之间的关系研究进行元分析发现：师生关系与学生学校投入之间的关联强度达到中等到大的效应量，与学生学业成就之间的关联强度达到小到中等的效应量；对家庭社会经济地位较低的学生而言，师生关系对学业成就的影响更大；对于学习困难学生来说，不良的师生关系将进一步降低其学业成就[8]。这反映出师生关系将对学生的发展产生全面、持续而深刻的影响。
2.4 教师的学历和专业背景对学生成绩有积极影响
教师的专业背景是各大项目教师监测所收集的重要信息之一。PISA2015的结果表明，教师的学历和专业背景对学生的科学学习成绩、学生的科学职业期望有积极影响。控制了学生和学校ESCS变量后，拥有大学学历且是科学专业的科学教师比例每提高一个百分点，学生科学成绩提高0.1分，学生30岁时希望从事科学相关职业的可能性提高0.1%[4]。
TIMSS2015则通过教师问卷调查考察了教师的专业背景，并将其与学生的成绩进行了相关分析。就参与国家平均而言，在4年级科学学科和8年级数学学科，具有教育专业背景且学科对口的教师，所教的学生成绩最好。以4年级科学学科为例，同时具有小学教育和科学双重专业背景的教师所教学生的平均成绩为511分，具有小学教育但不是科学专业背景的教师所教学生的平均成绩为510分，科学专业但不是小学教育背景的教师所教学生的平均成绩为496分，其他专业背景的教师所教学生的平均成绩也为496分[9]。对于4年级数学而言，小学教育专业但不是数学专业背景的教师所教学生的成绩高于其他教师。
上述结果中最值得重视的是，小学教育专业背景对于小学生学业发展有明显的积极影响。这可能是因为小学教育专业背景的教师具有较为全面的教育学、心理学知识基础，更了解学生的身心发展和认知发展规律，而小学生恰恰处于培养学习兴趣、养成学习习惯的关键时期，因此具有小学教育专业背景的教师在这方面的引导更有优势，其对小学生的积极影响作用可能大于教师本身所具有的学科专业知识。
2.5 教师参与的专业发展活动与学生成绩之间无显著关系
参与各种形式的专业发展活动是提升教师专业能力的重要途径，也是各大教育质量监测项目关注的重要教师因素。PISA2015通过校长报告的方式，调查了PISA测试前3个月内在学校中参与专业发展活动（即“参加至少为期一天的旨在提高教师教育技能或教学方法的正式活动”）的教师比例。结果显示，就OECD平均而言，教师参与专业发展活动与学生成绩之间关系较弱：控制学生和学校ESCS变量后，参与专业发展活动的教师比例每提高1%，学生的科学平均成绩降低0.07分；在4种校内专业发展活动（教师间合作、邀请专家来校指导培训、针对学校现实问题举办工作坊、针对特定教师群体举办工作坊）中，只有教师间的专业合作与学生科学成绩呈正相关[4]。总体上来说，教师参与专业发展活动与学生成绩的关系较弱。
PIRLS2016通过教师问卷统计了过去2年间教师参与阅读相关的专业发展活动所花费的时间。数据显示，就参与国家平均而言，参与专业发展活动时间在16小时及以上、6～15小时、6小时以下、不花时间的教师所教学生的阅读平均成绩依次为510分、512分、513分、514分[10]，这说明教师参与专业发展活动的时间长短对学生的阅读成绩没有正面的影响作用。
以往的相关研究也支持了这一数据结论。研究指出，教师参与专业发展改变了其工作学习的方式和对工作的态度，如教师的自我效能感和工作满意度，但对学生成绩的提升作用有限。教师专业发展与学生成绩间的关联具有3个不确定性：其一，教师专业学习机会不一定导致教师实践的改变；其二，教师实践的改变不一定影响学生的学习机会；其三，学生的学习机会改变不一定改变他的最终学习结果。这些不确定性的存在都使教师专业发展活动与学生学业成绩变化之间的关联具有模糊性与难以预期性[11]。
3 教师因素监测结果对我国教育政策的启示
PISA、TIMSS、PIRLS项目通过采集各个国家和地区的数据，分析检验了多个教师因素对学生发展的影响作用，该结果对于各国教育政策的制定和教育教学的改进能起到一定的参考作用。结合我国实际，主要有以下方面的启示。
3.1 进一步优化不同区域的师资结构配置，合理调控生师比
PISA的测试结果表明，保障教师数量能够满足底线要求、避免教师短缺对于学校的课程开设和学生发展起到至关重要的作用。据统计，我国小学生师比为16∶1，OECD国家的平均值为15∶1；我国初中生师比为12∶1，OECD国家的平均值为13∶1[12]。可以看出，我国小学的生师比与OECD国家平均水平较为接近，初中生师比稍低于OECD平均水平。从这个角度而言，我国整体的教师规模已经达到一定水平，下一步的重点应该是教师的内部结构调配问题。结合我国实际情况，应该对以下2个方面的问题进行重点考虑：一是农村小规模学校、教学点的教师配给问题。长期以来，由于农村小规模学校和教学点待遇过低、交通不便、工作环境恶劣、教师专业发展不明等原因，这些学校的教师队伍远远不能满足实际教育教学需求，教师老龄化、音体美教师严重缺编等现象比较普遍。因此，如何增加这些学校的教师配给是制定政策时需要重点关注的问题。二是城镇“大班额”学校如何将学生人数控制在合理范围的问题。“大班额”使得师生互动受到局限，直接影响教育教学质量，同时也不利于学生的身心健康，甚至会成为学校的安全隐患。“大班额”的消除需要加强统筹布局，既要加大对优质学校的改扩建力度、有效增加学位，同时也需要提高农村学校的整体质量，吸引农村生源回流，有序推进就近入学。总而言之，要结合实际教育问题，合理规划教师的调配方向和生源的流动方向，科学调控生师比是我国教师政策制定下一步需要考虑的问题。
3.2 根据教情和学情采取有针对性的教学方式，提高教师的探究教学能力
PISA测试结果表明，相对于探究教学等创新性教学方式，教师主导教学更有利于学生的学业发展。这反映出在实际教育教学活动中，教师需要结合自身的能力水平和专长，分析各类教学方式的适用情境，不能一味追求教学形式上的“花哨”。我国在课程改革过程中，有些地区和学校为了实现教学方式的创新，不顾教学内容和学生的基础水平，在很大程度上摒弃了讲授法，对于一些学生完全没有基础的新课也采用学生自由讨论的方式来开展，教师仅仅充当“旁观者”的角色，这种做法从根本上违背了课程改革的初衷，甚至导致连既定的教学目标也没有实现。实际上，任何教学法都离不开对教情、学情的分析，传统的讲授法对于学生学习新的知识、技能仍然起着不可替代的作用。因此，研究不同教学方式的适用情境，根据实际情况采取有针对性的教学策略非常必要。这一方面需要充分吸收借鉴传统教学方式的优点，针对其存在的不足加以必要的创新和改造，以提高学生的学习兴趣和学习投入度；另一方面也需要加强对教师探究教学法的培训，使其能掌握探究教学的教学技能并灵活运用到教学中。
3.3 倡导互尊互爱、互信互通的师生关系
PISA测试结果表明，良好的师生关系对学生的学业成绩、情感态度、社会适应等方面的发展都有着积极的促进作用。有分析发现，在比较了诸多变量的效应量后发现，师生关系对于学生学业成绩的影响甚至大于一些具体的教学方法和教学策略。这对学校的教育教学工作有重要启示：一方面，教师要树立起应有的尊严和权威，这既是维持正常教学秩序的需要，也是帮助学生建立规则意识的需要；另一方面，教师也要和学生保持积极良好的互动，建立互尊互爱、互信互通的师生关系。既要避免教师高高在上的尊卑思想，也要避免教师和学生之间的绝对平等，应该基于教师和学生的身份和角色，相互尊重、相互关爱、相互信任并积极沟通。对于教师而言：要倾听学生的心声，理解学生的想法和感受，用恰当的方式对待学生；对学生持有积极的期望，给予学生情感和行为上的支持；能为所有学生提供平等的学习资源和机会；接受学生的差异，依据学生的不同特点给予针对性的指导。学校和教育行政部门要为良好师生关系的建立提供必要的支持，通过加强培训等方式帮助教师更新理念和认识，提高师生沟通交流的技能，建立和谐的师生关系。
3.4 探索实施小学全科教师的培养政策
TIMSS测试中关于“具有小学教育专业背景的教师所教学生成绩更好”的结果，对于我国探索实施小学全科教师的政策有重要的启示。2014年教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，要求“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。小学全科教师政策的实施对于我国小学教育的发展具有重要意义：全科教师能利用更多与学生接触的机会和多学科的“全景视角”，全面观察和了解每一个学生的个性特长，并在教学中考虑个体差异，依据学生实际情况来调整自身的教育教学；打破了分科教学的界限后，教师能获得开发主题化、活动化课程的更大空间，从而可以根据学生的兴趣特点选择合适的课程组织形式。正因为如此，小学全科教师及与之相对应的包班制成为国际小学教育的一种重要形式[13]。更重要的是，在小学推行全科教师的定向培养政策切合我国农村小学编制紧缩、教师结构不合理的教育现实。当前随着农村生源的流失以及学生人数的急剧减少，我国乡村学校的规模和教师编制数量也相应下降，但与此同时各学校的班级数量和课程总量并未明显减少，能胜任“小班化”“包班制”教学模式的全科教师成为乡村小学的稀缺资源[14]。除此之外，全科教师能很好地缓解农村学校音体美教师不足、相关科目课程不能正常开设的局面。目前，江西、浙江、广西、广东、重庆等省份已推出乡村小学全科教师培养政策。小学全科教师政策的推广、相关配套措施的制定以及经费投入问题应该成为下一步工作要考虑的重点。
3.5 加强教师培训活动的针对性和有效性，并提供有效保障
PISA和PIRLS关于教师参与专业发展活动对学生成绩提升效果有限的测试结果，对于如何提高教师专业发展活动的针对性、有效性，促进培训效果的转化应用有一定的启发，可以从以下几个方面加以改进：在培训内容上，要加强对参训教师的需求分析，针对教师的实际问题和薄弱环节进行培训，甚至针对区域和学校的实际情况，就其在教育教学过程中出现的实际问题进行培训，为问题的解决提供思路和办法；在培训形式上，要避免采用单一的专题讲座的形式进行培训，要加强参训教师的互动和参与；在培训的管理上，要加强对培训效果的考核，通过培训课堂观摩、对参训教师的测试、教师的意见反馈等渠道，对培训效果进行科学评估，并确定后续的调整和改进方案；在培训的保障机制上，区教育局或学校要设立一定的机动岗位，避免因教师参加培训而导致学校正常的教学进度受到影响，同时要为教师培训提供经费支持。
