幼儿园集体活动与区域活动的优化整合

聊城大学教育科学学院 张 帅

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”［1］

集体活动和区域活动作为幼儿园主要的教学组织形式，二者不可偏废。区域活动以其自由性、自主性、个性化等特点深得广大幼儿的喜爱，集体活动的引导性、组织性等特点又是区域活动所无法取代的，二者各自的特点及优势为其优化整合提供了可能性。

一、从二者的特性出发探讨二者的优化整合

（一）针对性与全面性互为补充

集体活动是教师根据特定的教育目标，考虑幼儿的兴趣需要以及教育资源等，在固定的时间、地点以集体形式开展的教育活动。这决定了集体活动往往注重面向全体，而较少顾及对个别幼儿进行有针对性的指导。相反，区域活动中教师虽然无法顾及每个区角中幼儿的活动情况，但对单个区角中的幼儿可以进行有针对性的个别指导。因此，在开展集体活动时，可以将区域活动的针对性观察融入其中。首先，教师要在区域活动中观察幼儿的探索能力、交往能力，了解幼儿在学习中的优势与不足，及时将观察到的结果运用于集体教学活动中，这样不仅关注到了全体，也能对个别幼儿进行有针对性的指导。例如，教师观察到某位幼儿在区域活动中喜欢独处，缺少与周围幼儿的互动，那么在开展集体活动时，教师可以有意鼓励该幼儿大胆回答问题或表达自己的看法，以发展该幼儿的语言表达能力。其次，在集体教学活动中教师可以采用区域活动的组织形式，将教学计划分为不同的模块，并按照一定的分类标准（兴趣、能力、性别）将幼儿分为不同的小组，针对每个小组的特点和优势分配相应的活动任务。

（二）指导的间接性与指导的直接性相辅相成

区域活动通过环境创设、材料投放等方式隐性地对幼儿的活动产生影响，体现的是指导的间接性；集体活动更多的是通过师幼之间教与学的互动来进行，体现的是指导的直接性。然而，指导的间接性与直接性并不是非此即彼的关系，而应相辅相成。《纲要》中也指出：“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。”［2］在集体活动中，教师要注重环境的创设以及玩教具的使用，围绕教学主题为幼儿创设一种区域活动所独有的轻松氛围。教师将区域活动中的自主探究、观察发现等方法迁移到集体教学中，在教学过程中适当增添玩教具，发挥玩教具的隐性指导功能，给幼儿提供自主探索材料的机会，避免出现“有操作无探索”［3］的现象。在区域活动中，幼儿的自由活动应是以教师的指导为基础的。对于新投放的材料，教师需要向幼儿讲解材料的功能以及可能的玩法，以启发幼儿玩出更多花样；同时，对于区域规则和注意事项等，需要教师提前加以说明，这些都离不开教师的直接指导。

（三）自由性与计划性相得益彰

自由性是区域活动的特点之一，在区域活动中幼儿可以自由选择活动区域、活动材料及活动的开展方式，教师很少给予直接干涉。也正是这一特性往往导致教师对区域活动的重视度不足，“很少对区域活动进行认真备课和教研”［4］使区域活动失去了应有的价值。因此，在确保区域活动自由性的同时，教师也应有意识地逐渐将其转变为有目的、有计划的教学活动。集体活动的计划性、目的性主要体现在教学设计和教学过程中，而区域活动的目的性和计划性则主要体现在环境创设、材料投放上。教师要针对当前的教学需要以及幼儿的发展节律投放相应的活动材料，并根据教学进度及时更新活动材料。同时，教师要对每次区域活动中幼儿应达到的学习效果有所考量，在活动结束后及时进行记录和反馈，有计划地推进区域活动的开展。在集体活动中也不能一味地为了完成教学计划而剥夺幼儿的活动自由。教师要给予幼儿选择权，让幼儿选择自己感兴趣的主题和学习方式，对于教学过程中的生成性内容不要过分束缚，允许幼儿自由表达，在计划性中把握自由性。

二、从二者的关系出发探讨二者的优化整合

（一）集体活动与区域活动是“并行者”

集体活动与区域活动是“并行者”有两方面的含义。其一是指集体活动与区域活动作为两种不同的活动组织形式，并没有主次之分，二者具有同等重要的地位。将区域活动作为一种点缀或装饰，或者将其作为集体活动的延伸或补充［5］实际上都弱化了区域活动的教育功能。其二是指区域活动与集体活动在教学内容上应该是同步进行并相互联系的。“儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界”，［6］因此，区域活动与集体活动在内容上优化整合显得格外重要。首先，教师要善于挖掘区域活动中所蕴含的幼儿感兴趣且亟待解决的问题，将其作为集体活动教育内容的主题，并围绕该问题进行教学设计，开展集体教学。教师帮助幼儿将在区域活动中积累的经验迁移到集体活动中，并引导其提升原有的经验，为进一步的区域活动奠定基础。其次，教师可以以某一阶段为周期，将一个大主题分解成若干子主题，将需要进行集体讲解的内容设计成集体教学形式，将需要幼儿自主探索的内容设计成区域活动，在相应的时间段内围绕该主题与幼儿深入探讨，共同发挥集体活动与区域活动的教育功能。

（二）区域活动是集体活动的“拓展者”

将区域活动看作是集体活动的“拓展者”并非是指把区域活动当作集体活动的延伸和补充。集体活动的教学内容可以从区域活动中发掘，同样，区域活动中某些材料的投放也可以来源于集体活动中幼儿的兴趣点。集体教学活动时间有限，教师在短时间内很难让幼儿对生成性内容有深层理解和把握。此时，教师可以抓住在集体活动中的生成性内容形成区域活动中新的探索活动。这一探索活动不单单是对集体活动的延伸，而是以此为基点形成新的活动内容，是对集体活动的升华。

此外，对于开展过的集体教学活动，教师要进行及时反思，可以将集体活动中未能达到良好效果的教学内容“打撒”到区域活动中，采用旧内容新教法，实施二次教学。

（三）集体活动是区域活动的“指导者”

区域活动是幼儿自由、自主进行的活动，但由于学前阶段的儿童正处于身心发展的初级阶段，其规则意识、交往水平、动手操作能力都有待提高。在实际的操作探索中，如果缺少相应的指导，则容易使区域活动达不到预期效果，甚至适得其反。因此，在开展区域活动时，教师要善于观察幼儿存在的问题，有针对性地开展集体活动，引导幼儿共同探讨问题的解决方法，分享交流活动经验，将总结的解决策略与经验运用于接下来的区域活动，提升区域活动的质量。

除了针对区域活动存在的问题加以指导外，教师还可以通过集体活动将琐碎的区域活动系统化、整体化，引导幼儿对区域活动中所学到的内容加以整理，形成连贯的知识体系。这不仅实现了集体活动与区域活动的优化整合，还可以锻炼幼儿的思维能力。

［1］［2］周小虎.学前教育政策与法规［M］.上海:华东师范大学出版社，2014：206.

［3］秦元东,王春燕.幼儿园区域活动新论:一种生态学的视角［M］.北京:北京师范大学出版社,2008:2.

［4］廖晓萍.在生命教育理念下重新认识与建构幼儿园区域活动［J］.学前教育研究，2010，（4）:70.

［5］秦元东.生态式幼儿园区域活动初探［J］.学前教育（幼教版），2006，（3）:11-12.

［6］联合国教科文组织国际教育发展委员会编著,华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科学出版社，1996:12.