考试与招生联动：高考科目改革的价值、困境与对策

季青春

（南京工业大学，南京 211816）

2014年9月国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，标志着我国新一轮高考综合改革拉开帷幕。此轮高考综合改革，浙江省和上海市作为试点，率先提出若干创新性改革措施，主要涉及考试科目及招生录取改革等方面，为高考综合改革全面实施探索有益经验。招生录取改革以考试科目改革为基础，因此，高考科目改革历来是高考改革的焦点。此轮高考科目改革呈现多重价值突破的同时，在具体实践过程中也出现了一系列新的问题和挑战。鉴于此，本文梳理了我国高考科目改革的历史变迁与价值取向，对高考综合改革面临的困境进行解析，并依此提出高考科目改革的优化路径与对策，以期对改革提供一定的借鉴。

1 高考科目改革的历史变迁与价值取向

我国高考科目改革经历了漫长的历史变迁，回归并厘清此轮科目改革的要点，有利于深入理解其多维的价值取向。

1.1 有利于扩大高考主体的权利

1.1.1 科目改革进程中考生选择权的演进

高考科目改革经历由分科到选科的进阶之路，学生选择权也经历从刚性到多元的转变[1]。章亚骏将高考科目改革方案归纳为封闭式、半封闭、半开放和开放式4种组合类型，科目组合从封闭到开放，其本质也是考生选择权进一步扩大[2]。自1977年恢复高考制度以来，高考科目设置经历了5个阶段[3]。

第1阶段（1977—1987年）：高考科目逐渐形成“文六理七”模式，统考科目为政治、语文、数学、外语，文科加考历史、地理，理科加考物理、化学、生物，学生非文即理的选择权与当时中国高等教育的国情相适应。

第2阶段（1988—1998年）：逐渐形成会考基础上的高考“3+2”模式，统考3门科目为语文、数学、外语，文科加考政治、历史，理科加考物理、化学。在这期间有上海市的“3+1”方案和湖南省、云南省、海南省的“三南方案”，学生选择权略有扩大，但回归“3+2”模式后又形成文理分科模式，区别是考试科目略有减少。虽然会考部分弥补了学生知识结构的偏差，但高考不考生物、地理，引起相关学科专家的担忧，而且会考制度经实践检验难以为继，最终流产。

第3阶段（1999—2006年）：探索并实行“3+X”模式，统考3门科目仍为语文、数学、外语，“X”是指由高等学校根据本校办学特色，从物理、化学、生物、政治、历史、地理6个科目或者综合科目中自行确定一门或几门科目。综合科目分“小综合”（文科综合包含政治、历史、地理，理科综合包含物理、化学、生物）和“大综合”（文理综合包含物理、化学、生物、政治、历史、地理）。最终，“小综合”成为主流模式，与以往不同的是，文理科目由单独组考变成拼盘式的文理综合科目。

第4阶段（2007—2016年）：继续探索基于新课程改革的“3+X”模式，主要有广东省的“3+文科基础/理科基础+X”、山东省的“3+X+1”、海南省的“3+3+基础会考”、宁夏回族自治区的“3+文科综合/理科综合”、江苏省的“3+学业水平测试+综合素质评价”、浙江省的分级分类考试等方案。较之以往考试科目更加多元化，学生的选择也更多。

第5阶段（2017年开始）：浙江、上海高考综合改革实施“3+3”模式，统考3门科目仍为语文、数学、外语，3门选考科目从高中学业水平考试（以下简称“学考”）科目中选择，其他省份陆续跟进。其中，上海市学考是“6选3”（浙江省“7选3”），即从思想政治、历史、地理、物理、化学、生命科学中任选3门（浙江省还包括信息技术）。学生选考科目从文理分科到科目自由组合，这一选择权的突破，有助于学生发现自己的专业性向，有效激发在优势学科上的学习兴趣，从而实现全面而有个性的发展。

1.1.2 科目改革进程中高校自主权的延伸

高校作为招生的主体，在高考中应当具有更多的自主权[4]。以往高校自主权主要表现为自2003年起开始的自主招生，主要选拔对象是具有学科特长和创新潜质的学生。高考综合改革提出“两依据一参考”的录取机制，是高校人才选拔模式的新探索。此外，高考综合改革又赋予高校自主设定各专业选考科目的权力，是高校自主权的有效延伸。其实早在“3+X”模式时，“X”科目设置的初衷便是体现高校对学生选科以及个性特长的要求，只是“X”科目最终沦为文理分科的小综合科目。期间有江苏省短暂实行过“3+1+1”方案，即除3门统考科目外，高校指定1门、学生自选1门，但这种方案组合太复杂，也没有得到推行。此轮高考综合改革，高校可根据自身办学定位和专业培养目标，自主设置专业选考科目，有助于高校选拔合适的生源，也有助于不同类型高校及学科办出特色，是高校自主权的进一步拓展。

1.2 有利于缓解“一考定终身”的压力

由于高考的高利害性使得学生的负担过重，故“减负”成为本轮高考综合改革的基本价值导向。“减负”一方面在于减少统一高考科目，另一方面在于增加考试次数，从而减轻“一考定终身”压力。国外发达国家往往提供一年多考的机会，而且成绩在一定时间内有效。从2000年起北京等地开始试点春季高考，浙江省从2008年起高考英语听力实行一年两考。随后国家相关部门多次提到要探索外语等科目一年多考的方案，此轮高考综合改革中外语科一年多考终于从理论走向实践，浙江省更是将学考科目扩大到一年两考。实行一年两考，增加学生的考试机会，减少偶然因素对考试成绩的影响，有利于减轻学生的负担。

1.3 有利于理顺高考与学考的关系

高考是常模参照性考试，主要目的是为高校选拔人才。此轮高考综合改革之前，学考是标准参照性考试，主要目的是促进学生全面发展。高考与学考的目的不同，因此，需要处理好二者的关系，使其共同构成我国人才选拔长效机制[5]。1990年，我国开始实行高中会考制度（学考前身），由于会考仅仅是合格性考试，缺乏区分度，最终沦为鸡肋。之后形成了新课程改革基础上的“3+X”方案，各省积极探索将学考成绩纳入高考总成绩的方法。由于将学考定性为标准参照性考试，不强调对学生的区分，使得选拔价值大大下降。此轮高考综合改革学考的性质转变为具有常模参照性考试的特点，而且还分别设置“合格考”和“等级考”2种学考方案[6]。此外，选考科目赋分方式由分数制转变为等级赋分制。这些措施都有利于更好地深入推进素质教育和促进学生全面成长。

2 高考科目改革的现实困境与原因解析

任何改革都不是一蹴而就的，高考科目改革在呈现诸多价值取向的同时，随着改革的推进也出现了一些问题。

2.1 科目选择权的落实

2.1.1 学生兴趣与选考科目匹配问题

高考科目改革的初衷是让学生根据自己的兴趣，扬长避短，从学考科目中选择自己最擅长的3门；但多一种选择就多一份不确定性，每种选择都有相应风险，而且选择就会产生成本。根据布坎南的公共选择理论，成本必定会持续表现为纯粹的心理事件，从而增加考生决策时的心理负担[7]。另外学生缺乏选择意识和能力，并没有很好地认清自己以及未来的职业规划，对众多高校专业缺乏了解，对他人的选择策略和选择信息也无法充分掌握。信息不对称理论认为：掌握信息较为充足者，处于相对有利位置；掌握信息较为不足者，处于相对不利位置[8]。故大多数学生的选择充满不确定性和盲目性。家长也对选科感到无所适从，他们并不很清楚孩子的真实需要以及社会未来的发展趋势，因此，学生的选择权很可能被中学教师所替代。从表面上看，中学教师和学生的目标是一致的，但忽略了共性与个性的关系。中学教师更多地追求整体的教学效果，没有顾及学生个体的兴趣爱好和个性特点。由于学生缺乏选择意识和能力，学生选择权旁落。

此外，高考科目选择呈现典型的理科萎缩现象[9]。理科素养对学生个体和国家科技发展具有重要影响，物理科作为能有效传递学生理科素养的科目之一，备受高校青睐。虽然2017年浙江省和上海市选考物理科的学生，分别可以报考多达91%和98%的高校专业，但是浙江省2017届高中生选考物理科的比例仅占41%[10]，上海市情况与之类似，物理科选考比例远低于各方预期。产生这种状况的原因在于制度设计是一个利益相关者多次重复博弈的过程。博弈理论认为，在一定条件与规则下，局中多个个体如何思考彼此信息、选择适合策略，以达成更好结果、获得更大收益[11]。因此，在高考综合改革的科目选择上，由于不同科目被认为是等价的，大多数考生放弃难度较大的物理科。因此，如果选科的结果并非出于学生兴趣与特长，而是出于功利目的，那么选科的价值将大大下降。

2.1.2 高校设定选考科目的问题

按照高考综合改革方案，高校可自行设置不同专业的选考科目，选考科目范围为0～3门，科目之间是“或”的关系。这在一定程度上将不同高校、不同专业对于知识结构及专业素质的不同要求作为信号传递给学生，供其选科时作为参考。2017年在上海招生的高校中，对选考科目没有提出要求的专业所占比例高达60%（浙江比例为54%）；只有部分高水平大学的部分专业提出要求物理科，大多数普通高校并未提出相应的要求。究其原因在于此轮高考综合改革中，高校作为人才选拔主体，与高考改革脱节，没有采取有效策略应对高考改革，一方面反映了高校主体责任意识淡薄，对专业和学生知识结构缺乏明确的需求；另一方面反映出高校担心过严的科目要求，限制可遴选的生源范围。

2.1.3 高中学校教学问题

增加学生的选择权，将学考作为高校招生录取的依据，必然要求学校提供多样化的教学安排。现实情况是大多数高中学校在尽可能满足学生意愿的情况下，推出8～12套选课组合。理想中的自由选课组合在现实中演化为“固定套餐”，因此也被质疑为“变相分科”。此外，高中学校为了教学利益最大化，高一、高二侧重学考与选考，高三侧重高考，违背了正常的教学规律。究其原因，客观上是由于高中师资等教学资源严重不能满足自由选科的需要；主观上是学校基于“田忌赛马”逻辑，根据自身师资与优势科目开课，使教学利益最大化。这种教学方式不利于学生长期发展，也与改革的初衷背道而驰。

2.2 考试次数增加带来的负担

本次高考学考科目考试次数改革的目的是将原来统一的高考科目，部分地分散至高二与高三阶段，从而减轻学生的压力。但是高考压力不是一种总量固定的压力，而是一个可以无限裂变的变量，并不会随着分散设计而减少。考试次数增加导致备考时间拉长，高考压力被传递至低年级，结果不是减轻学业负担与考试压力，反而是增加考试压力与紧张心理。在此轮高考综合改革中，浙江省的考生由于选考科目有2次机会，考试带来的压力比以往更大。一方面，考试群体的不对等性，不同年级的学生一起考试，低年级学生科目学习时间相对少，往往成为高年级学生的陪考；另一方面，由于考生群体的异质性，同一科目不同考次分数不等值问题变得更加显著。如果某次考试高水平考生明显偏少，导致低水平考生有可能获得高等级；如果第一次考试中大量高分考生参加第二次考试压制其他学生排名，那么将会明显提升后一次考试的群体规模与考生质量，从而造成前后两次考试分数的不等值和最终成绩的不公正[12]。

2.3 高考与学考分数组合的问题

与不同考次分数不等值类似，同样也存在不同科目不等值问题。对于招生录取而言，同一专业考生选考科目不同，依据高考与学考直接相加的总分录取考生不尽合理。另外，由于学考获得最高等级的群体比例过高，其区分度十分有限。如江苏省高考至今实行的“08方案”采用“分数+等级”模式，虽然通过限定要求保证选考物理科的学生人数，但由于等级制导致物理、化学等科目区分度弱化，近年来江苏籍学生进入大学后的数理水平呈现出越来越明显的下降趋势[13]。在学考区分度降低的同时，统一高考科目的价值进一步凸显。由于统一高考科目中明显偏文科的语文和外语占比过高，在选考理科萎缩的同时，导致高考科目呈现出进一步的文科倾向[14]。

3 高考科目改革的优化路径与对策分析

基于以上分析，在坚持选择性的前提下，可从以下方面对当前的高考综合改革进一步完善。

3.1 权重设置：考试与招生进一步耦合

选择权是本轮高考综合改革的核心价值。在坚持高考统一性和差异性相结合的基础上，增加统一高考的差异性，这是高考改革走向多元评价、重视学生个性化发展的重要举措之一。然而目前高校和学生均未有效行使选择权，导致高考出现文科倾向和理科萎缩的局面，学生专业性向与个体差异仍然没有得到充分重视，其主要原因在于高考科目设置对考生仅仅是一种弱约束，而且选考科目在总分中权重偏低，缺乏区分度。因此，高考综合改革需要强化不同科目的价值，在国家规定的科目权重范围内，应赋予高校各专业选考科目权重设置自主权。

自主设定科目权重让高校对选考科目的设定更有价值。从专业选择角度来看，高校通过对专业选考科目权重的调整，为考生提供有效报考信息，引导考生选择适合自己的专业，避免专业选择的盲目性。从考试竞争角度来看，由于科目权重的激励，考生可以更多地关注自身优势科目，有利于形成考生之间的错位竞争。考生学科能力越强的科目与高校专业设置中权重越高的科目越相匹配，考生的学科优势就越能得到发挥，学科劣势得以避免，最终表现为对考生专业性向的关注和尊重。

3.2 分数重构：考试与招生进一步分离

由于不同选考科目以及多次考试存在分数不等值的问题，学生学习压力随着考试分散反而增大，导致考试的科学性也下降。考试成绩既要能反映考生真实水平，又要能反映整个群体水平，迫切需要重构一套新的计分规则[15]。发达国家的考试较多采用分数等值法。

等值法对于建构与新高考改革相匹配的科学、有效的分数体系起着至关重要的作用[16]。然而我国高考从未将测验等值技术应用到高考中，究其原因主要与我国高考与国外一年多考、招考分离的考试制度不同：我国高考每年仅举行一次，而且考试和招生均在同一年度完成。改革后的高考，不仅需要对考生在不同考次中的成绩进行比较，而且还需对不同考生在不同科目上的成绩进行比较，原有的原始分相加法已不适应我国高考改革的需求，将测验等值技术有效应用于分数重构将有利于实现招考分离，也是高考改革的发展需求。

3.3 一档多投：考试与招生进一步协同

高考综合改革的重点在考试科目改革上，但由于招生录取改革没有跟上，导致科目改革举步维艰[17]。因此，考试与招生需要进一步协同，采用“一档多投”录取模式能有效满足不同利益相关者的诉求。

“一档多投”已在国外实施多年，但由于我国高考实行集中录取，在实施过程中可有所差异。各高校可根据提前公布的招生简章，对高考科目与学考科目赋予权重构成高考总分。考试机构将所有考生填报的志愿投档给高校，院校根据各自专业公布的录取规则，对所有考生按照权重设置合成总分从高到低确定排序，并作为拟录取名单提交。考试机构按照各校公布的招生计划以及学生志愿顺序从上到下按照1∶1投档，高校完成录取。

“一档多投”模式对于高校而言，进一步增加高校自主权。传统志愿投档比例1∶1.2和平行志愿投档比例1∶1.05，使高校阅档比例越来越少，而此模式可让所有考生志愿均投档，高校阅档权限大大增加。对于考生而言，增加录取机会，相比国外“一档多投”，省去考生确认录取环节。更为重要的是，通过此模式可以将综合素质评价有效纳入高考。如某高校化学工程与工艺专业，除可对选考科目化学增加权重外，还可把考生综合素质评价中有关化学的才能作为参考。这样高校才可根据不同专业培养目标和要求，充分参考和使用考生综合素质评价结果，将综合素质评价真正运用到高考录取中，从而落实“两依据一参考”的高校招生录取模式。