远程教育教师实践性知识的研究——构成、特征、优化策略的再思考

陈 瑶

（福建广播电视大学，福建 福州 350013）

在互联网的普及下,我国国民教育体系中远程教育的占比日益递增，对提高我国的国民素质有着重要的作用。远程教育中教学的特殊性决定了远程教育教师的成长之路与普通高校教师不大相同。因此，远程教育教师的实践性知识将有自己独特的特点和组成部分。本文从远程教育教师实践知识的组成，即教育信念、专业和学科知识、自我知识、学生的知识、反思性知识入手，探讨其特点，归纳出具有个体缄默性动态情境性和反思建构性特点，建议通过关注专业结构的优化和多种专业技能的融合、开展行动研究、构建教师学习共同体四大策略优化远程教育教师实践性知识。

我国远程教育主体为广播电视大学系统（开放大学）和其他参与远程教育工程的普通高校，这些大学从事远程教育的教学人员即我国远程教育师资队伍的中坚力量。虽然远程教育师资主体相对稳定，其构成和具体的职责仍有所不同，如有兼职教师和专职教师之分，有管理人员、辅助人员、课程教师之分。本文中的远程教育教师特指广播电视大学（开放大学）的专任课程教师。

一、远程教育教师实践性知识的构成

教师实践性知识是“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。”远程教育教师实践性知识由以下几部分构成：

（一）教育信念

教育信念是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉。远程教育教师应认识到远程教育事业与其他教育事业有所不同，不能以传统的教育观念看待远程教育的教学过程、师生关系，明确自身的角色定位，正确地看待远程教育教学实践的时空分离性和师生关系的平等性。

（二）专业和学科知识

在专业和学科的知识方面，远程教育教师对专业和学科相关内容知识的把握应比普通高校老师更为全面，并将其结构化，这样才能更好地把文本知识转化为呈现方式丰富、富有吸引力的网络资源。而且在获取专业或学科知识的最新成果上也应更加主动、更加积极，成为这方面的专家，为学生提供最新资源。此外，远程教育教师还应掌握媒体资源的制作、设计、整合以及资源平台运行等相关知识，并且具有基本的网络资源平台的管理和维护能力，善于解决成人学生在网络学习中遇到的各种问题。

（三）自我知识

面对一些工作与学习矛盾突出、学习动机功利性的成人学生，远程教育教师不仅是对自我有较大程度的了解，而且还应具有较强的自我调节能力、稳定的教学风格，善于把握教学过程，能积极主动的根据教学情境的变化采取相应的教学策略，并且能和成人学生形成良性互动，这样的话才能适应成人学生的学习需求。

（四）学生的知识

成人学生与普通高校学生不同，学习经验丰富、学习能力较强，但学习兴趣不足、学习动机较为功利。面对这些学生，成人教育教师应在思想上认识到成人学生的特殊性，并对成人学生的情况能有较全面的认识，在教学过程中针对性采取教学策略，并适时调整，满足其所想、所需。

（五）反思性知识

反思性知识是指教师对发生在教学前、教学中、教学后的完整教学过程中教学行为的回顾、审视后得出的认识。远程教育教师的反思意识很重要。网络教学的师生时空分离难免会对教学过程产生影响，造成教学中出现或多或少的问题。远程教育教师应有反思精神，善于发现问题，并分析问题的原因，找出问题的对策，从而优化教学过程、提高教学有效性。

二、远程教育教师实践性知识的特征

（一）个体缄默性

远程教育教师实践性知识的形成与其所受的教育和所处的环境相关，不同的经历、教育和生活背景及个性特征都会影响到远程教育教师实践性知识的生成以及这些知识在教学中的具体运用。因此，远程教育教师实践性知识带有强烈的个人色彩，有其独特性。在教学过程中，对同样问题的处理，一千个远程教育教师就会有一千个不同的处理方法。

远程教育教师在处理突发问题时，往往是下意识的采取行动，直至问题的顺利解决。问其为什么用这种方法而不用另一种方法，他们大都说不出所以然，但都认为采取的对策是当时情境下头脑中浮现的，直觉地认为该对策有助于问题的解决。可见，远程教育教师在具体的某次教学实践中使用的策略，更多的时候是以一种直觉或顿悟的形式出现。大多远程教育教师并不是很清楚自己当时采取的教育行为的依据是什么，事后也很难用精确的语言去描述，这种“只可意会不可言传”的特点不仅说明了实践性知识的内隐状态和“缄默性”，同时也表明了实践性知识的个体性特点。

（二）动态情境性

远程教育教师在职业生涯中，不断积累着教学经验，使得远程教育教师的实践性知识处在一种动态的不断发展壮大的进程中。随着远程教育教师的教学能力和专业能力的提高，其实践性知识量越来越大，内容越来越丰富。

一切教育教学活动都是在具体的情境下发生的，为教育教学活动提供服务的教师实践性知识离不开特定的情境。不同的教学对象、不同的教学时间、不同的教学空间，极大的丰富了教学情境，远程教育教师处于这种鲜活的、多样的教学情境中，面对突发状况所运用的实践性知识也是灵活多样的，表现出“当下性”和“现场性”特点，说明远程教育教师实践性知识具有鲜明的情境性。

（三）反思建构性

远程教育教师实践性知识处在不断的更新变化之中，具有动态性特征，而使其不断更新变化的一个重要原因就是远程教育教师对教学经验的反思和建构。远程教育教师通过对教学前、教学中和教学后的教学行为的回顾和反思，总结、补充、更新甚至重构头脑中已有的实践性知识，丰富教学经验，提高自身能力，为具体的教育教学实践活动服务。

教育教学活动的情境性要求远程教育教师能根据当下情况，灵活运用实践性知识，在极短的时间内迅速作出反应，确保问题的解决。在不断变化的教学情境中，远程教育教师运用已有的实践性知识解决新问题，产生新的实践性知识，并将新旧实践性知识重新整合，内化到原有的知识结构中。在远程教育教师对教学过程的不断反思和整合中，其实践性知识逐渐得到优化。

三、远程教育教师实践性知识的优化策略

（一）关注专业结构的优化和多种专业技能的融合

在多媒体信息时代，信息的易得性使得教师不再是知识的唯一拥有者，尤其是面对学习经验丰富、自主学习能力强的成人学生，远程教育教师拥有的知识量不再具有绝对的优势。因此，远程教育教师应立足于所授专业，精通本专业知识，根据成人学生的学习特点，对专业知识结构进行优化，将僵化的知识结构重新整合，使专业知识结构呈现出动态的、发展的状态，让自己成为所授专业的专家，在向学生传授知识的同时，更好地为其答疑解惑。除了成为所授专业的专家，远程教育教师还应具备一些与所授专业高度相关的其他专业的知识，并能够将这些知识融合于所授专业，成为专业的拓展性知识，更好地满足成人学生的需要和兴趣。

远程教育教师除了具有基本的课程教学能力，还应具有各种媒体资源的制作、整合的能力以及网络教学资源的维护、管理能力，能将文本内容转化为丰富的、形式多样、易于成人学生接受的各种网络媒体资源。尤其在信息时代，远程教育教师还要学习并熟悉使用各种专业技能，包括信息处理能力、发现社会需求和学习热点的能力、组织协调能力、评价反馈能力，并将这些专业技能融合起来为教育教学活动服务。

（二）开展行动研究

远程教育教师通过开展行动研究能将零碎的教学经验有序化，将内隐的知识外显化，进一步优化其实践性知识。远程教育教师的行动研究带有批判的色彩。开展行动研究是远程教育教师实践性知识生成的核心关键环节。行动研究强调的正是教师在教学中碰到的问题，并且以解决教学问题为根本目的，它强调教师在自己的教育实践过程中不断地进行反思与研究。

行动研究是一种行动中的探究活动，所以有一定的顺序可循，即从教学实践和情境中的矛盾出发，找到矛盾所在，然后澄清矛盾，付诸行动，最后是公开教师获得的知识。基本过程可分为计划、行动、侦查、评定四个阶段。具体如下：第一阶段，计划。细致分析、考虑具体情境中的教学行动，发掘存在的矛盾和冲突，并制定行动方案。第二阶段，行动。通过有效的实施方案展开行动，化解矛盾，吸取教训。第三阶段，侦查。发现实践中存在问题的各种原因，并进行分析。第四阶段，评定。总结行动过程和结果的经验和教训，并做文字综述。

（三）构建教师学习共同体

远程教育教师的实践性知识带有个人色彩，具有独特性的特点，所以他们的实践性知识各成分的具体内容有所不同。远程教育教师之间互相交流实践性知识有助于自己取长补短，进而重新建构知识结构，完善实践性知识。教师学习共同体为远程教育教师提供了跟同伴交流的机会和平台。

教师学习共同体是“学习型组织”的一种具体表现形式，是指由教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的各种教师学习型组织。在这个团体中，团体成员就关注的问题进行探讨，互通有无，获得其他成员教训和体验，然后在自己的教学实践中加以实践，并进一步反思，在提升教学能力的同时，优化自身的实践性知识。

远程教育教师只有在不断地反思教学过程中积累和丰富教学经验，通过与同伴的交流互动中完善教学经验，才能达到优化实践性知识的目标，让自己成为一名专家型的远程教育教师。

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