少数民族学习者英语磨蚀的原因及其对教学的启示

李海英

摘要：语言磨蚀是一种自然现象，随着时间的推移或环境的变化，人们的语言能力存在渐忘或衰减的现象，即产生语言磨蚀。语言磨蚀是语言学习和习得的逆过程，属于应用语言学研究的一个分支，也是一个难点。人类有长期和短期的记忆，这两种记忆都不是永久的，尤其受到各种外部因素不断干扰时。在中国，有相当数量的少数民族大学生，第一语言是自己民族的语言，汉语是他们的第二语言，然后英语则成为了第三语言。一些少数民族学习者当然是在汉语环境下生活和工作，而有些人则是在他们的社区里生活在日常生活中的少数民族语言的地区。由于许多少数民族不经常使用英语，英语语言的磨蚀或多或少都会存在。本文正是基于这样一个大背景，对第一语言和汉语环境中少数民族学生英语磨蚀的原因进行了初步的分析，并且提出了对少数民族学生英语教学的建议。

关键词：少数民族学习者;语言磨蚀;教学

一、语言磨蚀的定义和分类

Richards.J.C.（2005）的研究指出，语言磨蚀是导致语言丧失或死亡的主要原因，也是阻碍学习者习得过程的一大障碍，自20世纪70年代末这一领域就引起了语言学研究者的极大关注。Lambert于1980年在美国宾夕法尼亚州召开的首届语言技能磨蚀研讨会上最早提出“磨蚀”一词。在语言磨蚀的过程中，被磨蚀语的语言熟练程度和应用能力不断降低。《朗文语言教学及应用语言学词典》对语言磨蚀或语言耗损的概念解释为：渐进而非突然的语言损失。可指二语或外语教学后的损失（第二语言磨蚀或二语损耗），如生活在不使用二语或外语社区的人们;或指第一语言的磨蚀磨损，生活在讲另一门不同语言的环境下的移民。

Weltens把语言磨蚀的类型主要归结为两种类型。第一种类型是“自然型”，认为人们的语言能力减退或者消失主要是由于人脑受到伤害，从而人们的认知机制受到影响无法正常进行语言处理。也有学者称之为“病理型”语言磨蚀。第二种类型是“代内型”语言磨蚀，主要是指语言学习者本身内在的语言发生磨蚀的一种过程。同时，还有“代际型”语言磨蚀，主要是指使用某一门语言的社团或者是群体中数代人之间的或者是这一代人与另一代人之间的语言磨蚀的过程。[1]

除了涉及第一和第二语言环境下的一语及二语磨蚀，实际上，对于语言学习者或多语言使用者来说，还存在其他外语磨蚀的现象。综合上述解释，在不同语言环境下的语言磨蚀可归结为如下几类。少数民族学习者的英语磨蚀现象属于二语，即汉语环境或少数民族语言环境下的英语语言磨蚀。（见表1）

二、语言磨蚀的研究现状

人们对于语言磨蚀的研究历史仅有短短三十多年的时间。最初涉足语言磨蚀的是德国著名心理学家Ebbinghaus于19世纪对语言学习和遗忘的探究。自20世纪80年代起，作为语言磨蚀附带的结果，语言濒危、语言流失及语言消亡等也逐步为人们所研究。Elite Olshtain于1989年明确指出，语言习得的过程，必然也会产生语言磨蚀。当学习一门语言的时候，人们具备很强的语言习得能力，尽管如此，由于种种原因，人们也容易逐渐地遗忘一种语言，这在很大程度上最终导致了语言的丧失和死亡。

在语言磨蚀研究领域，以下是国外代表性的杰出学者，如：Lambert，Ebbinghaus，Weltens，Hansen，Gardner，

Lalonde，Mac Pherson，Kennedy等。他们中的多数人集中研究移民的母语或方言的语言磨蚀。先后提出了“激活阈假设”、“干扰理论”、“加工资源假说”、“逆向假说”、“临界期假说”等解释语言磨蚀的系统方法。相对于语言的进步，语言回归肯定是必然的。Jacobson甚至提出了所谓的“回归假说”，认为语言磨蚀是语言习得的“镜像”。[2]蔡寒松和周榕（2004）总结了迄今为止最具有影响力的关于语言磨蚀的研究：Bahrick （1984年）的“语言磨蚀的五十年”，Weltens 等（1986年）的“不断发展的语言磨蚀”，Moorcroft和 Gardner （1987年）的“第二语言流失的语言因素”，Gardner 等（1985年）的“第二语言磨蚀的社会因素”，Weltens（1989年）的“作为外语的法语的磨蚀”，Seliger和Vago（1991年）的“第一语言磨蚀：结构和理论观点”，等等。在中国，对语言磨蚀的研究尚少，对少数民族大学生英语磨蚀的相关研究则几乎凤毛麟角。一些代表学者如倪传斌、蔡寒松等的研究均始于20世纪初。国内对语言磨蚀因素分析的学者有蔡寒松、周榕、倪传斌、王湘云等。其中蔡寒松、周榕概括了语言磨蚀的历史与现状及其研究的主要内容及意义和目前存在的问题及难点。倪传斌分析了外语磨蚀的影响因素，并结合我国外语教学的实际情况，阐述了语言磨蚀带来的启示。王湘云所做的研究是关于英语磨蚀的实证研究以及对汉族英语专业大学生的外语教学启示。[3]

三、造成少數民族学习者英语磨蚀的诱因

（一）社会环境和语境

社会环境在任何语言习得过程中起着至关重要的作用，学习者的学习效果也相应地受到影响。例如，多数少数民族学生除了掌握母语外，还可以在汉语学习环境下流利、无障碍地讲汉语。这不仅是因为双语教学在几乎所有民族地区教学应用，而且也是这些学习者频繁使用汉语的实践结果。即使这些人生活在很少讲汉语的社区里，他们也必须与经常说汉语的人交流。此外，通过电视或广播，他们可以获得足够的语言练习。

Weltens曾指出，外语磨蚀是外语技能的退化。显然，语言学习是一个不断实践的过程。大多数少数民族学生能够学习和保持与中国人的接触，因此，他们的语言技能是通过各种日常活动逐渐增强的。然而，在中国，英语是一门外语。在中国广泛教的是英语，但它并没有被广泛使用和接触，特别是在一些民族地区英语可能完全是没有用的。因此，在英语很少使用的许多领域，语言学习的基本条件是不能满足的，即没有英语语言环境。对于大部分少数民族学习者来说，唯一的输入是课堂。在很大程度上，一旦他们完成了学业，回到了没有英语或很少使用英语的社区，他们可能就会完全停止学习和使用英语。

（二）情感

在外语磨蚀研究中，Kennedy曾于1932发现，有学习意愿的学习者可以更好地保持他们的语言水平。此外，语言磨蚀的许多因素是密切相关的。社会因素决定学习者的态度，进而决定学习结果。（Ellis，1999）换句话说，社会因素也可能是少数民族学生对英语态度的关键。学习态度在一定程度上也会引起学习者的兴趣、动机、焦虑、自信心等多种情感因素，影响学习效果。实际上，情感因素可以刺激学习者主动学习。

兴趣是最好的老师，它很大程度上取决于动机。1972年Gardner和Lambert 曾将动机分为类：整合性动机和工具性动机。整合性动机的特点是语言学习者对目标语言持有积极的态度和对目标语言共同体的强烈愿望。一般来说，具有整合动机的学习者被认为具有较高的学习动机，并且出于兴趣而学习。工具性动机的特点是语言学习者对于学习语言的态度主要是为了在毕业后找到一份好工作之类的。人们普遍认为，有工具箱动机的语言学习者一旦达到目的，就不会继续学习。研究发现，更多的学习者倾向于工具性动机而不是整合性动机。对少数民族学生来说，一些研究表明，他们的总体动机不是很强，部分原因是因为在日常交际中，英语的实用性并没有很好地反映出来。

缺乏自信会加速语言损耗。英语属于印欧语系，与汉语和少数民族语言有很大的不同。在外语学习和习得中，学习者母语与目的语的差异越大，学习者就越难学习。在日常生活中几乎没有语言环境的情况下，少数民族学生除了英语课堂外很少感受到英语语言环境。一般来说，他们无法体验到学习英语的价值，这就导致了他们在面对挫折或学习时的低动力和焦虑情绪。

（三）语言水平

倪传斌和延俊荣（2006）认为，语言的习得水平与该门语言的磨蚀程度成反比，即语言习得水平越高，语言磨蚀程度就越低。语言水平较高的学习者在语言磨蚀过程中的速度会减慢，而语言水平低下的学习者在语言技能的退化过程中会非常快。1987，Weltens还提出，在语言学习中有一个基于1999年Tomiyama主张的关键阀值。如果语言学习者在语言学习中通过了所谓的“临界门槛”，那么其学习速度就会很慢，摩擦程度也会很小。也就是说，在达到一定的语言学习水平时，语言学习者将成功跨越“临界门槛”。然而，由于种种原因，在中国，所有英语学习者的学习效果仍不令人满意，包括少数民族学生。很明显，许多少数民族学生的英语水平不够高，无法通过“临界门槛”。

对于在汉语环境中生活和学习的少数民族学习者来说，英语磨蚀程度可能不如在以少数民族语言为主的少数民族的生活或工作中严重。在中国的环境下，少数民族学生在日常生活或工作中或多或少都能接触到英语。如果他们中的一小部分是英语教师这样的教育工作者，他们的磨蚀速度肯定会慢得多，因为他们经常接触目标语言有助于把信息和知识储存在头脑中，其英语水平比较高，可能已经过了“临界门槛”，他们的磨蚀程度自然会减弱。然而，对于生活在少数民族语言中的每一种语言都是少数民族语言的少数民族学生来说，英语磨蚀的速度会很快，部分原因是他们的英语水平不高。

（四）年龄

一个人应该在多大年龄开始学习外语一直是语言习得研究者讨论的主题。Richards等人（2005）曾经就Penfield和Roberts提出的“最佳年龄”的概念进行了研究，并在此基础上提出了关键期假说。根据这一假说，某一年龄段的语言学习将因大脑成熟而变得非常困难，即关键期或临界期是儿童容易、迅速、完美、无指导地习得语言的时期。在Lenneberg最初的关键期假说中，这一时期被确定为从两岁到青春期。然而，一些人认为不存在关键期和最佳年龄，因为他们认为学习外语可能在任何年龄。

尽管如此，年龄和语言损耗之间还是有一定关系的。Hansen的研究表明，儿童的语言磨蚀与成人有差异。他指出儿童语言磨蚀速度比成人快。孩子越小，他的消耗速度就越快。在中国，英语学习普遍从小学三年级开始。在学习英语的同时，许多少数民族学生同时学习汉语。年长者的汉语水平可能比年轻的汉语水平好，这可能有助于他们更好地理解英语学习过程。总之，年龄是影响英语磨蚀的一个重要因素。

（五）时间

时间对语言磨蚀程度也有影响。倪传斌和延俊荣（2006）指出，语言磨蚀的时间跨度可分为四种类型：三个月、一年至四年，二十五至三十五年和五十年。他们还总结了许多研究人员，比如allendorff（1980），Messelink（1984），Weltens（1989），Grendel（1993）、Tomiyama（1999），Hansen（1999）、Bahrick（1984）等的研究结果，在所有这些研究中，Bahrick（1984）的研究是纵向的，持续时间为五十年。根据他的研究，语言损耗的过程似乎如下：快-慢-快。也就是说，语言损耗程度在前五年是非常严重的，然后在接下来的20年中，磨损速度很慢或没有磨损，但三十五年后的磨损将再次严重。

就相当多的少数民族学习者而言，英语接触十分有限，其中许多是被动学习者，没有养成自动学习的习惯，所以一旦离开学校，就可能发生摩擦。无论是在汉语还是在少数民族语言环境下，多数少数民族学生都是用汉语或少数民族语言进行定期交流，而不是用英语交流。英语语言技能在得不到巩固和加强的情况下，将逐渐被遗忘和磨损，成为“死亡”的信息。

四、对少数民族学生英语教学的启示和反思

对于少数民族学习者来说，知识的输入环境通常是教室，在有效的教学过程中，应通过教学手段适当地将知识和信息转化为可理解的输入，培养少数民族学生对英语语言的积极情感和态度。通过课堂活动的重要指导培养少数民族学生的学习兴趣，积极鼓励少数民族学生通过学习了解英语国家的文化，拉近不同的语言群体之间的关系。此外，如果他们想学好英语，最好的办法就是让他们自动学习。一些少数民族学习者是在语言社区中，占主导地位的语言是他们自己的少数民族语言，有些是在所有人讲汉语的语言社区。为了帮助保持语言水平，定期复习和练习是必不可少的。总之，如果养成了自主学习的习惯，语言技能就会逐步提高，不容易遗忘。

正如倪传斌（2006）指出，语言磨蚀的相关研究相当“冷清”。语言磨蚀可以说是语言习得的反向，需要纵向研究。语言磨蚀的研究有助于语言的保持和不同文化的维护。因此，对语言磨蚀的相关研究作更多进一步的探索，是很有必要的。

参考文献：

[1]林冬梅，李智涛.语言磨蚀内涵考辩[J].喀什大学学报，2016，7，37 （4）.

[2]何婧媛.汉语环境下的第二语言耗损及其对外语教学的启示[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2006 （4）.

[3]林冬梅.语言磨蚀对少数民族大学生英语教学的启示[J].洛阳师范学院学报，2012，4，31 （4）.

[4]蔡寒松，周榕.语言耗损研究述评[J].心理科学，2004 （4）.

[5]陈春田，王青华，关丽娟.第二语言的遗忘与保持[J].学术交流，2009 （2）.

[7]李萍，郑树棠.外语损耗与保持[J].山东外语教学，2004 （5）.

[8]倪传斌，刘治.二语习得与磨蚀的基本目标水平对比分析[J].外语与外语教学，2007（5）.

[9]倪传斌，延俊荣.外语“磨蚀”的影响因素分析[J].外语教学与研究，2006 （1）.

[10]倪传斌.外语磨蚀的本质属性[J].外國语，2007 （1）.