中职英语课堂分组教学中任务设计的实践研究

2018-01-30陈洁

职教通讯 2017年36期

陈洁

一、问题的提出

在当前教育注重合作意识、探究能力培养的背景下，分组教学在英语课堂教学中的重要性得以充分彰显。但在教学实践中，中等职业学校的英语课堂教学环节，分组任务的设计存在着一定的问题，主要体现在以下三个方面。（1）分组任务不能面向组内全体学生。部分中等职业学校学生对英语学习目的的认识存在误区，认为英语学习对自身专业成长的作用、对职业生涯可持续发展的影响不大。学生在英语学习态度上需要进一步端正，要处理好注重技能的习得，但对英语学习的关注不够问题。（2）分组任务与职场关联度不够紧密。很多时候，在设计小组任务时，创设的职业情境与未来的职场情境仍存在较大的差异。学生职业情境中遇见的英语问题，本可以在课堂解决的，但是未能有效解决。（3）分组任务在促成学生互动性方面，有待加强。在英语课堂分组活动时，小组成员与他组成员间的积极互动不足。[1]

为了响应《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的号召，发挥英语在中等职业教育中的育人作用，培养适应未来社会变化、知识型、可持续发展的人才，在当前职业学校英语教学的背景下，笔者针对存在的问题，在日常教学中积极实践、认真思考，对课堂教学分组任务的设计作了多方努力与尝试，并取得较为满意的效果。

二、采取的策略

任务引领型教学是以工作任务为核心来训练技能，并建构专业知识的教学法，而任务也是基于具体工作情景的任务，所以在职业学校英语课堂教学实践中，教师可以根据社会生活中的实际任务，设计课堂教学任务。在英语课堂教学采用分组教学时，教师对任务的设计要考虑多种因素，需要采取对应的策略。

（一）任务设计基于学生专业需求

作为中等职业学校的公共基础课程，英语不仅仅承担着培养学生综合人文素养的责任，更担负着为专业技能学习服务的使命。在笔者所任教的机械专业班级，教师在英语课堂教学任务设计中，考虑了学生在专业学习过程中，数控机床操作接触到的设备有较多的英文界面（图1），比如机械专业FANUC 0标准车床操作面板中，Start-循环启动、Hold-进给保持、AUTO-进入自动加工模式和EDIT-进入编辑模式等较多英语表达。

作为英语教师，在课堂上首先为学生讲解此类单词的基本含义，再延伸到操作界面的含义，有利于学生在理解的基础上，更好地熟悉操作面板，提高专业技能课学习兴趣与效率。

再比如，在机械专业课程数控编程的学习中，学生经常用到英文状态下的弹出式菜单（如图2），Mastercam中刀具路径操作管理器的对话框里呈现的都是英语，Toolpaths-刀具路径、New-新建、Contour-轮廓、Drill-钻孔、Pocket-槽、Face-平面、Surface-曲面、Multiaxis-多轴加工和Operations-操作，等等，常见英语表达。学生必须在会读也能理解英文含义的基础上，才能在数控编程专业课学习中，更熟练地操作该程序。所以，教师在英语课堂设计分组任务时，将这些常用的专业英语知识与课堂分组任务设计紧密结合。这样，一方面，提高了学生英语学习的兴趣；另一方面，也促进了其专业知识的学习。

图1 FANUC 0标准车床面板操作

图2 Mastercam中刀具路径操作管理器的对话框

（二）任务设计基于职业沟通能力的需要

教育来源于生活，最终也要回归社会生活，这样的教育才能培养适应社会需要的人才。上海市松江区新桥职业技术学校地处松江与闵行交界处，是松江、松江新桥、闵行莘庄三大工业区的交汇点，在这里有上海大松瓦楞、延锋伟世通、斯必能等企业（如表1所示）。学校学生将来就业进入这类企业的较多，这需要学生具备基本的英语沟通能力。所以，笔者在课堂分组任务设计时，紧密结合学生未来职业需求，激发学生学习的兴趣，从而最终实现学以致用。笔者在市教学质量评估实地评估课的课堂教学实践中，设计的机场接见以及送别宾客的情境，为学生未来职业生涯中可能遇见的实际工作情景，开展了一次生动的模拟，有利于未来学生更好地扮演好职业人的角色。再比如，在探讨有关旅游《What’s your travel plan？》这一单元中，则根据学生来自上海、四川、安徽、湖北等这一特殊的生活背景，让学生首先回忆在老家或者在上海旅游时的实际生活情境，操练问路时的基本英文表达，从而在课堂上生成了一个学生因不懂英文如何指路，而不得不对着问路的外国友人“指手划脚”的生动故事。总之，不管是机场这一生活情景的创设，还是问路这样一个旅行时可能随时会碰到的问题，教师在小组任务设计时，要充分考虑学生未来的职业需求，这样的课堂分组活动才会充满灵动的生机，也才能更好地激发学生的学习兴趣，提高英语课堂分组活动的效率，提高学生的英语沟通能力。

表1 学生实习及就业主要企业

（三）任务设计着眼于课堂教学目标

在当前中职学校教学中，公共基础课担当着育人的重要使命，整个课程的目标能否最终实现，要看日常教学中的每一个教学目标是否有效达成。在笔者教学实践中，根据当前社会职业需求，设计多个具体情境。比如，在区级教学公开课《Let’s have fun!》的教学实践中，围绕单元目标(表2），小组教学以学生课余活动为话题，探讨了学生周末个人生活的计划安排与准备。为了这样一个课堂小组任务的完成，教师设计了有关学生周末娱乐活动的调查(表2），以重现已学常见周末活动的英文表达，并在课堂分组探讨时提供了对话常用句型，渗透了新授课中的相关新知识。这样的任务设计有利于学生新旧知识综合运用，辅以更多的操练实践，有效达成了本节课三维教学目标，为单元教学目标的有效达成打好坚实的基础。

表2 教学目标及任务设置

（四）任务设计具有可操作性

教师在任务设计时，要确保任务设计的层次性与合作性，以便于小组成员在已有不同英语水平的基础上，可以相互有效合作。既有效实现了不同学习主体间的良性互动，又实现了同一主体间已有知识与新学知识之间不同客体的有效互动，更有利于小组与小组间的互动以及师生的互动，形成了一个有效多维的互动课堂（图3），让任务的具体实施成为可能。同样，以教学实践机场接送宾客的场景设置为例，教师在任务设计时，配以本单元已有重点句型以及新学句型，并在将小组成员根据不同英语水平标号1、2、3、4后(具体座位安排如图4所示)，分配以不同任务。1号同学因为英语水平在组内相对较高，担当起新旧知识有效结合的重要作用，2、3号同学则是将1号组合后的知识加以操练、巩固，4号同学则重点在于前面三位组员有遗漏的知识点标注圈画，再向1、2、3号学生及时反馈，这也是在无形中加强了不同水平层次学生的互动，确保任务在不同层次的学生中可以合作开展。

图3 多维的互动课堂

（五）任务设计注重评价的可测性

图4 学生座位安排

表3 小组对话反馈表

任何一个任务的设计，如果失去最终评价的可测性，都会导致无序无效。在英语课堂分组活动中，只有设计有较强可测性的小组任务，才能确保小组活动过程中非常清晰的目标，并在任务实施后，便于自我检测，从而提高生生互动、师生互动的频率与效率，提高老师教以及学生学的有效性。在学校迎接市教育专家评估的英语课堂教学实例中，考虑到学生较为薄弱的英文阅读水平，在课堂分组活动环节，教师将文章的内容分解为三个交往中应该遵守的礼仪规则，再由此规则来规范学生即将准备的两个机场接送宾客的对话。这样，不仅有利于教师的有效评价反馈，更有利于英语课堂分组活动，紧扣每一个小组成员的心弦，从而避免了台上展示的小组忙着展示，而台下即将展示的小组只忙于准备自我的表现，而根本无心于观察，这一低效互动现象的产生。在本课例中，笔者要求观察的小组根据展示小组的表现，确定展示小组的学生是否遵循三原则，遵循的打√，未遵循的打×（表3）。这一任务需要观察小组的成员在听、读、看的同时，快速反应出文章涉及的具体三原则，这确保了这一小组任务的高度可测性。这不仅有利于学生对分组活动的积极参与，更有助于教师作为课堂教学的引导者，对整个小组活动进行监控与指导。

三、取得的效果

（一）提高了学生英语课堂的参与度

在课堂上，学生主动学习。在任务的驱动下，学生有目的、有针对性地开展课堂英语小组活动，从而避免英语课堂分组教学中，教师教学分组活动“放出去”便很难“收回来”的窘况。在教学实践中，学生在小组活动环节的课堂参与度得到大大提高，与老师、同学积极互动，形成了良好的课堂教学氛围。

（二）培养了学生学习英语的能动性

学生在英语课堂学习中由消极变为积极，变“要我学”为“我要学”。这样的良性反应，主要体现在各个小组基础比较薄弱的学生身上，小组的组长及其他成员带领基础薄弱的学生，读单词、读句子、练习对话，提高了小组内学困生在英语学习方面的能动性，有效督促了学困生积极主动向老师、同学提问，培养了学生英语课堂分组活动时，学习的能动性。

（三）提高了学生学习英语的自觉性

学生在英语课堂中的主体地位得以充分体现，发挥了学生在英语课堂分组活动中的主体作用。帮助学生学会思考、学会合作、学会探索，从而养成良好的英语课堂学习习惯。在实施了文章所列及的五项策略后，英语课堂分组活动时，学生表现出较强的积极主动性。一名学生课后跟老师说：“老师，我学了这么多年的英语，从来没有开过口，现在我竟然还读英语了！”

四、存在的不足

（一）参与的广度有所提升，但深度有待加强

在日常课堂教学中，笔者采用以上策略，收到了不错的效果，参与课堂的学生面较广，积极性也高。但是，因学生参差不齐的英文水平，尤其是中等职业学校学生薄弱的英语基础，学生参与课堂任务时，很多英文表达还停留在普通教育小学3至4年级的水平，这需要教学实践者进一步加以改进。

（二）部分学生存有侥幸心理

学生在课堂分组活动中，组内基础薄弱同学仍有侥幸充数心理。在组内参加小组活动时，基础比较薄弱的同学，以被动的听、看为主，不会积极主动读与表达，觉得即使展示，也是组里好学生的事情，自己不会出来给所在的小组拖后退，这样也就可以随便混混、滥竽充数。教师在课堂分组任务设计时，为改善这一现状，也针对性地设计了较为简单的任务，要求组里基础薄弱的同学回答，但这类学生在小组活动中的积极性仍然存在很大提升空间。