增强爱的支撑力

2018-01-29王国芳

中国教师 2018年1期

王国芳

中小学教师职业道德的基本规范：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。在笔者看来，其可归结为一个字就是“爱”—爱国、爱岗、爱学生、爱学习。夏丏尊先生在其译作《爱的教育》序言中说：“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[1]爱是教育的生命，也是师德的核心。加强师德建设，就要提高爱的能力，增强爱的支撑力。

一、教育信仰的支撑让爱可持续

大概每位初上讲台的教师都会满怀理想、充满憧憬，准备在教育的广阔天地里施展才华、挥洒青春。理想是丰满的，可现实却是骨感的，从新教师到青年教师，再到老教师，一路走来，很多教师忘却了当初的理想与雄心，只剩下工作中的牢骚与埋怨；忘记了责任与使命，只剩下工作中的敷衍与将就。总之，教育在一些教师的眼中，已再无爱可言。

这种转变既有外部教育环境的因素，也有教师自身的因素。就教师自身而言，一方面可能是因为当初年轻，低估了教育的难度，在实践中屡屡碰壁后，在现实与理想的巨大反差中，选择了妥协与屈服，放弃了努力与追求。另一方面可能是因为没有真正树立起对教育的信仰，体会不到教师职业的价值与意义，在工作中容易随波逐流、得过且过，缺少对教育的坚守，对教育即使有爱也不可能持续。

师爱的持续、对教育的坚守，需要有教育信仰的支撑。这种信仰从大的方面说，来自于我们对教育价值的认同。陶行知先生在《新教育》一文中说：“对于教育，第一，要有信仰心。认定教育是大有可为的事，而且不是一时的，是永久有益于世的。”[2]教育是大有可为的，是永久有益于世的。从小的方面说，教育的信仰来自于我们对自己职业的认可。一位教师的工作可能影响着几十甚至上百个学生的成长与发展，其背后是几十、上百个家庭的期望和幸福。更为重要的是，这些现在坐在教室里的学生，几年或十几年后，将成为社会的中坚，承担起建设社会的重任。对教师这个职业，我们应抱着敬畏之心、虔敬之心，少一点敷衍，多一份付出；少一点牢骚，多一份行动。

朱自清先生在《教育的信仰》一文中说：“教育者须对于教育有信仰心，如宗教徒对于他的上帝一样。”[3]教育者有信仰，师爱才能持续。

二、学科素养的支撑让爱有根基

教书育人是教师的基本职责。教书是手段、途径，育人才是根本目的。对教师而言，教好書是育好人的基础。提升教学质量，是教师职业道德的基本要求。但在现实生活中，有一些教师不注重研究课堂、改进教学，而是依靠题海战术、大量抢占学生时间来获取考试分数，美其名曰“为学生好”，是关爱学生、对学生负责的表现。

之所以出现这种变味的爱，根源在于有些教师把教学质量简单地等同于成绩，而把成绩又简化为分数。在这样的逻辑下，分数不仅成了衡量学生学习的唯一标准，也似乎成了评价教师的重要尺度。但是这样的分数再高，也可能赢不来教师的尊严，更谈不上对学生的爱了。

不注重提升自身学科素养而谈爱学生，是空谈；不重视课堂教学、教学质量低下的教师空谈爱学生，更是教育的笑话。教师对学生的爱，必须建立在坚实的学科素养基础之上。笔者以为，教师的学科素养应该包括学科知识和能力、学科思想和方法、学科研究和改进、学科兴趣和投入四个方面。其中，扎实的学科知识和能力，是学科素养的基础；成熟的学科思想和方法，是学科素养的内核；持续的学科研究和改进，是学科素养的提升途径；强烈的学科兴趣和投入，是学科素养的外在表现。“那些在学科教学中体验到意义、价值、激动和欢乐的教师，会向学生传达出一种强有力的邀请意愿，邀请学生也来分享这种体验，从而使学生相信学习的内在价值。”[4]每一位教师在自称爱教育、爱学生前，都应该先自问：我在致力于提升自身的学科素养吗？

“教师与学生的教育关系具有一种特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。从某种意义上说，教师就是他所教授的知识。”[5]专业的事要由专业的人来做。作为教师，我们要提升自己的学科素养，让师爱有支撑、有根基。

三、教育智慧的支撑让爱更有效

在日常生活中，不乏这样的事例：教师苦口婆心、三番五次地与学生谈心、教育，但学生变化不大、收效甚微；教师呕心沥血，一心扑在学生教育上，换来的却是学生的反感、家长的不满，甚至漫骂、殴打。此类事件频发，已经成为困扰教育界的一大问题，也引起了社会的广泛

关注。

教师的爱没有换来预期的结果，甚至事与愿违，原因在哪里？爱的真义是分享，是共享，单向的给予绝不是师爱的最高境界。雅斯贝尔斯说：“决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。”[6]怀特海也说：“教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道。”[7]教育中没有包治百病的灵丹妙药，一种方法甚至一句话，对这个学生是有效的，但对另一个学生就不一定了；这个时候、这个情境下是有效的，换了时候、换了情境可能就没效果了。教师的教育如果没有影响到学生的内在思想，没有唤醒学生的灵魂，或者说对诸多可变因素的调整不够精确，做再多的努力可能也是徒

劳的。

因此，教育不仅需要教师勇担教育责任，更需要教师具备教育智慧。何谓教育智慧？马克斯·范梅南认为，教师教育智慧主要体现在与学生相处时的关心取向上，“这与其说是某种可观察到的行为表现，还不如说是一种主动建立起来的关系方式”；他还认为教育智慧“可以表现为克制、对孩子的经历坦诚以待、尊重孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信，还可以表现为一种临场天赋”[8]。当然，教师的教育智慧并不是凭空产生的。教育智慧的形成，离不开教师对教育教学规律的理解、尊重和应用，按规律办事，能使我们在教育工作中随机应变、游刃有余、事半功倍；教育智慧的形成，离不开教师对学生的关注与研究、信任与欣赏、支持与爱护，教学相长、成人成己；教育智慧的形成，也离不开教师的日常反思和积累，把自己工作中所读过的书、所经历的事、所遇到的人，内化为自己精神世界的一部分，从而随时外显为教育工作的智慧灵光。endprint

李政涛教授认为：“教育智慧主要不是理论智慧、思想智慧，而是实践智慧”，教师就是在自己的教育实践中“熬炼教育智慧的人”。[9]让我们立足教育实践，熬炼教育智慧，支撑教育工作，使我们对教育、对学生的爱更有效。

四、日常言行的支撑让爱看得见

有一则数年前的调查：专家对120名教师进行问卷调查：“你爱你的学生吗？”90%的教师回答：“爱。”专家又对这些教师的学生进行调查：“你体会到教师对你的爱吗？”回答“体会到了”的学生仅占10%。我们的教师是爱学生的，应该没有问题；学生没有体会到教师的爱，应该也是其真实的感受。对于教师的爱，学生竟无感，这令人深思，也值得我们

警醒。

教师的爱，学生为什么会感觉不到呢？也许原因是非常综合的，但我们不妨从以下三个方面来探寻产生这种不对称现象的原因。第一种可能是，师生对教师言行的理解出现了分歧，即教师认为是对学生的爱的言行，在学生看来并不是爱。这样，教师即使发出了所谓爱的信息，学生自然是接收不到。第二种可能是，教师对学生的爱是真实的、真切的，但教师把这种爱深藏于心底，想当然地以为学生应该能够体会到自己的爱心，事实上学生却没有感受到。第三种可能是，师生间爱的传递过程中存在问题，即教师发出的爱的信息因为种种原因，最终并未被学生接

收到。

教师要善于通过自己的行为，表达和传递对学生的关爱。针对第一种原因产生的学生“无感”，教师应当加强对学生的研究，自觉从学生的思维、学生的立场、学生的感受来选择和设计自己的言行，最终让学生正确接收到自己发出的爱的信息。这正是成尚荣先生所强调的：“我们应当坚定地把儿童研究当作教师发展的‘第一专业。要坚信儿童研究是教师专业发展的核心定位，以‘第一专业推动教师的专业发展是我们的智慧选择。”[10]针对第二、第三种情况造成的学生“无感”，作为教师，应该重视对信息传递特别是信息输出的研究，提高自己爱的“表达”能力，包括口头表达、书面表达和行动表达。其实，教师的言行对学生就是最直接的教育。试想一个自己不阅读的教师在要求学生多阅读、一个自己处处随意的教师在要求学生细致严谨、一个搞不好同事关系的教师在要求学生加强团结，其教育效果和力度是可想而知的。教师要注重、规范、优化自己的言行，让学生从自己的言行中感受到对学生的爱。

百年大计，教育为本。“但真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。”[11] 对教师而言，推动自己，就是推动教育；提升自我，才能增强爱的支撑力，这是教师践行职业道德的最基本方式。

参考文献

[1]《上虞地方文化丛书》编辑委员会.百年春晖[M].杭州：西泠印社出版社，2011：68.

[2]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005：11.

[3]《上虞地方文化丛书》编辑委员会.百年春晖[M].杭州：西泠印社出版社，2011：97.

[4]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：85.

[5]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：104.

[6]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：109.

[7]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：9.

[8]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：196.

[9]李政涛.教育常识[M].上海：华东师范大学出版社，2012：151-154.

[10]成尚荣.儿童研究是教师“第一专业”[J].基础教育论坛，2016：18.