简论核心素养的十大关系

朱传世

核心素养作为当今中国教育的新生事物，它的出现，引发了教育界空前的热情与追索，近乎到了“言必称‘核心素养”的地步。核心素养（此处所指是通用核心素养，以下没有特别标示，均指这一范畴）在教育的宏观体系中究竟处在什么位置，和周边是什么关系，为了有序地开展核心素养的研究与实践，本文从十个方面做了梳理与定位。

一、核心素养与素质、素养

绕开“素养”直接研究“核心素养”，是站不住脚的。而谈素养，首先必须弄清楚素养与素质的关系。

《汉语大词典》对“素质”切近教育类的解释是“事物本来的性质”“指人的神经系统和感觉器官的先天特点”“素

养”[1]，揭示了“素质”的“先在性”特点；而对“素养”的解释是“修习涵养”[2]，强调的则是“后天养得”的特点。可见，素质对素养具有统领作用。

学理分析也指向了素质对素养的包含关系。苏联斯米尔诺夫主编的《心理学》对素质的界定是：“人不是生来就具有某些能力的。天生的东西只能是机体的某些解剖和生理的特点，其中具有最大意义的神经系统、脑的特点，叫做素质。”[3]可见，素质是一个偏生理学、心理学的概念，其所指一方面是前阶的、本源性的、先在的，一方面和人的主要器官的成熟一并发展，体现了“动态持续”的独特特征，是内在尺度。而素养是“由训练和实践而获得的技巧或能力”，是后天的、继发性的，相对于素质而言，它是附加尺度。所以，素质与素养存在前后的时序关系、内外的源流关系与彼此的因成关系，素质发展与素养培育之间又存在循环递进的互促关系（见图1）。核心素养与素质的关系亦当如此。

关于核心素养代表性的说法有两种。2002年欧盟委员会“工作组B”的界定是：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的；在完成义务教育时这些素养应得以具备，并为终身学习奠定基础。”[4]此界定强调了三要素的集合、可遷移、多功能、全体性、时限性等特征。经济合作与发展组织的界定是：“（核心素养）是在现代民主的社会中，儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要的，同时也是社会应对当前和未来的技术变革和全球化的挑战所需要的。”[5]此界定从生活、时间、社会发展、身份四个维度进行了概括，在对象和时限两方面区别于欧盟委员会的定义，视野更

宽阔。

其实，通俗易懂的说法是：核心素养是素养的核心部分。核心素养是客观存在，而非主观判断，它是对人及人才从时代、社会、国家、民族、政党、个体发展等方面的规约（见图2），是这些重要变量共同作用的结果，通过客观分析变量的当代和未来特征、予以准确判断、把握要求和需求、限定数量等路径，就能核定核心素养。核心素养培育作为教育范畴内的概念，它的上位是素养培育，再往上依次推及就是素质教育、人才的教育、人的教育（见图3）。核心素养核定不能脱离这些变量，核心素养培育也不能脱离这些教育

层次。

要提醒的是，当今很多冠以核心素养的说法并不是核心素养，有的是核心素养所表征的领域，如“人文素养”“科学素养”“艺术素养”；有的是核心素养的某个静态要素，如“科学精神”；有的是核心素养要素的中性表达，如“技术运用”“自我管理”。已公布的核心素养要素中，表述比较恰切的是类似“勤于反思”的说法。反思，既有方法论知识，又表现为一种技能，“勤”则表明了态度。“勤于反思”的表述集合了核心素养三要素，是规范化的表达。为此，要区别核心素养、核心素养培育、核心素养领域、核心素养品质、核心素养指标、核心素养水平等概念，避免以“核心素养”一言蔽之。

二、核心素养与党的教育方针

党的教育方针集中体现了我们党和国家的基本教育政策以及对于人才的诉求，是核心素养培育的“指南针”，而核心素养则是党的教育方针中核心要素的细化与具体化。

党的十八大报告指出，要“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能

力”[6]。核心素养要素萃取过程就落实了党的十八报告要求，并在最终结果中或显或隐地呈现出来。其中，“培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”在核心素养体系中分别表述为“责任担当”与“实践创新”；“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”体现的是教育的历史使命，既昭示教育的功能，也是核心素养所要培养的人才的职责；“立德树人”的根本任务，是从人的本质化发展和人才的发展两个角度提出来的，这与教育部文件中对于核心素养的界定是相一致的，即“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[7]；“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”是具体的培育目标，界定了核心素养培养出来的人才的性质、特征。

党的十九大报告特别提到了“加快教育现代化，办好人民满意的教育”“推进教育公平”的新要求[8]。这一要求应更多体现在落实核心素养培育上来，需要从多方面提高认识：一是全体发展。发展核心素养是全体师生的目标，“一个都不能少”。二是全面落位。通用核心素养和各学科核心素养都要落实到学生发展中，“一个都不能少”。三是最大多数人满意。让尽量多的人都具备高水平的核心素养。四是借力“教育现代化”目标。将核心素养培育过程与教育现代化的根本—人的现代化结合起来，着力培养未来需要的创新型建设者和高素质的接班人。

三、核心素养与社会主义核心价值观

党的十八大报告鲜明提出，“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”[9]。价值观教育的实现是人接受教育的高级获得。核心素养培育是教育手段，核心素养是教育目的，这就意味着社会主义核心价值观是我国学生核心素养发展的高级获得。endprint

通过核心素养培育路径落实社会主义核心价值观教育需要从三个层面回应与展开：一是国家政制及国家价值认同与遵从，内含国情、国史、国民、国家统一、国家政制、国家利益、民族团结、国家理解等方面的教育，外显为富强、民主、文明、和谐的国家面貌。二是社会制度及社会价值认同与遵从，内含经济、外交、法律、公民以及交流、合作等方面的教育，外显为自由、平等、公正、法治的社会图景。三是个体价值的实现，内含身心、兴趣、爱好、特长、理想、功名、人格等方面的协调性教育，外显为爱国、敬业、诚信、友善等公民品格。这三个层面的核心价值，不仅道德与法治、历史、语文等学科要在培育核心素养过程中重点落实，其他学科也要在选择素材、表达观点、设置情境、设计产品等素养培育过程中加以渗透。

四、核心素养与立德树人的根本任务

立德树人作为教育的根本任务写进了党的教育方针，既是对“德才兼备”的人才传统标准的继承，也是对中国改革开放以来出现的“资源代价、环境代价、道德代价”的直接回应。立德树人作用于个体指向心理学层面的“性格”，涉及三个层面：一是个性，如个体在身心发展、学习能力及风格、生活品质等方面的特征，对应于核心素养体系中的“健康生活、学会学习”。二是社会性格，如个体在世俗生活、公共生活、职业生活中的表现，对应“责任担当、实践创新”。三是文化性格，如个体在人文、科学、审美等方面的认知，对应“人文底蕴、科学精神”。这三个层面，放在国家层次考虑，集中体现为“国民性格”。同时，这三个层面与国外核心素养研究提出的人与自我、人与社会、人与文化三个基本关系是对应的，也与教育中的个体自育、社会公育、文化他育相吻合[10]。可见，立德树人是根底性的，牵动个体的各个方面，是个体发展的核心。所以，立德树人当是核心素养的魂魄。问题在于现有的核心素养体系缺少“自然体验”这一重要领域，相对应的也就缺少性格中的“自然天性”和教育体系中的“自然母育”要素。这是一个明显的缺陷，需要全世界的教育工作者反思。

五、核心素养与课程标准及三维目标

新修订的高中各学科课程标准吸收了核心素养研究成果，开发了学科核心素养体系。核心素养在课标中的落位具有两个主要特点：一是以通用核心素养为纲，内蕴其中。二是以学科核心素养为目，外显其中。二者是课标的“双核”，表里相通。各学科课程在实施过程中，则要做到两点：一是注意涵盖性，避免双核遗失；二是保证鲜明性，避免双核失位。同时，加强学科核心素养水平标准与学科质量标准的一致性研究，找到借助质量标准促进学科核心素养培育的具体路径、策略。

关于核心素养与三维目标的关系，争议较大，集中体现为两种说法：一是核心素养替代三维目标，二是核心素养超越三维目标。笔者以为，核心素养是教育总目标中的核心目标，是上位目标，但不是教育的全部目标；三维目标是操作层面的实现目标，概念层级更为下位。例如，中国发布的核心素养中的“科学精神”是总目标之一，要借助具体的课程（数学、小学科学、物理、化学、生物、地理、信息技术、通用技术、劳动技术等）、一些课程的具体内容（科普作品、法理、逻辑等）以及其他学习形态（科技成就展、研究性学习、实验、课题、小制作、小发明、小论文等）来实现，而在每个具體内容的备课环节，教师则可以围绕三维目标来开展融合性设计，正如有的学者提出的核心素养的表述公式：（知识+能力）态度[11]。这与欧盟委员会的提法是相吻合的，与官方的说法“核心素养是三维目标的升级版”也是呼应的。当然，核心素养绝不止于三维目标，它还要为学生过成功而优质的生活奠基，促成学生创造性学习和终身学习，引导学生树立崇高的思想境界和美好的社会理想。

六、核心素养与现代素养及基础素养

一些研究者把核心素养等同于现代素养，这种做法既与逻辑不符，也与事实不符。现代素养是与传统素养相对的概念，而核心素养概念本身具有超越时代的特征，任何一个时代都有那个时代的核心素养，例如传统素养中的“读写算”，在相应的时代就是核心素养。同样，现代素养中有的素养不一定就是核心素养，如使用智能手机是现代素养，但它只是现代人需要具备的基础素养。

还有一些研究者把核心素养等同于基础素养，这要区别对待，不能一概而论。单从必备品格的角度看，这类核心素养是做人、做事的基本前提、必备功课，可以视为“基础”，但从关键能力的角度看，就不能强调基础了，而是要指向“核心知识、核心技能、核心价值观、核心思想”的集合。还有的研究者认为，基础教育阶段的核心素养应该具备“基础性”，这也站不住脚。首先，从反证角度看，如果二者等同，就没有必要在基础教育阶段再提核心素养了。其次，从核心素养的出发点看，更多的不是基于“为了生存的教育”，而是基于“为了更好生活与发展的教育”，基于应对现代和未来社会的挑战、国际竞争。最后，“基础”往往与“全面”对接，而“核心素养不是面面俱到的全面素养，而是在诸多素养中居于核心地位的‘关键少数素养”[12]。

七、核心素养与学科核心素养

通用核心素养一般是国家、地区通过教育类文件发布、逻辑化地分类呈现出来的，具有集中性、鲜明性、指令性、统领性等特征，它是基于人的整体性发展的素养，是高阶的共通素养。学科核心素养的提出是对现代分科课程结构的迁就，是研究精细化、专业精细化的必然。通用核心素养和学科核心素养呈现为整体与部分的关系，前者统领后者，具有普适性，后者关照前者，但在各学科中主辅有别。当然，现有的核心素养体系中，学科核心素养对通用核心素养的落位不是很明显。

从学校课程建设的角度看，通用核心素养的三个领域适合从宏观层面落位在学校的理念系统中，这就要求学校重新审视原有的理念系统，制作出基于核心素养融入的新教育图谱；通用核心素养的六大品质适合从中观层面落位在学校一体化课程系统中，这也要求学校重新架构原有的课程体系，制作出基于核心素养品质的新课程图谱；通用核心素养的十八个要素适合从微观层面落位在学校的教学与评价系统中，新的教学要求与评价体系必然要出台；各学科核心素养则是各学科开展学科课程群建设、革新课堂实践的重要依据。endprint

八、各学科核心素养之间的关联与融通

分科目落实核心素养的培育永远不可能全面达成通用核心素养目标，为此，需要加强各学科之间的关联与融通。芬兰重视以跨学科的主题来落实核心素养，澳大利亚在七大通用素养的基础上列出了三大跨学科主题，中国北京提出每个学科拿出不低于10%的学时用于开展学科综合实践活动，这些鲜明地体现了从整体上开展通用核心素养培育的特点。

通过学科关联与融通落实核心素养的常见路径有两种：一是主题引领。与主题相关的各个学科围绕主题，析出可以培育的核心素养，再围绕核心素养设计课程、载体、程序、方式方法等。二是同“素”异构。围绕某类核心素养，将相关学科统合起来，各科从不同角度、层次、向度培育此类核心素养，达到互补共促的目的。每一种路径课程化实施常见的设计方法也有两种：一是情境化设计。课程内容围绕知识生发过程真实地还原到生产生活场景中去，引导学生通过任务驱动、问题解决、实验操作、项目实施、身心体验等过程，归纳、提炼、对接原有的经典知识，使经典具有热度，能软化边界，与学生的生活世界建立实质性联系。二是深度学习设计。学习过程设计加强“五联”，即知识之间的联系、技能之间的联系、事物之间的联系、情与理的联系、新与旧的联系。在这个过程中，新生出发现、质疑、批判、建设、创造等环节，从而实现对知识的吸收、运用、重组、再创造，建立必要且坚固的情感联结、价值联结、意义联结、伦理联结。

九、学生核心素养与教师核心素养

学生核心素养与教师核心素养是一组对举概念，后者是前者的手段，前者是后者的目的。就学生核心素养方面而言，现在要做的事情是：进一步研制出各学段核心素养的要素、达成标准及程度，构成既有总框架也有学段框架的完整体系。就教师核心素养发展而言，可从以下方面考虑：一是提升教师对学生核心素养的理解力，包括：把握概念、厘清关系、明确目标、分清水平层级、对接课程内容与考试评价要求。二是提升教师对学生核心素养的执行力，包括：在不脱离学科本质的前提下发展核心素养；调动本学科、其他学科以及生活的前认知参与课程开发与实施；熟练掌握知识、能力、态度转化为核心素养的过程，并结合学生学习特点，合理设计培育过程、选择培育方法，创造性地加以实施。三是提升教师对学生核心素养的评估水平，包括：研究并掌握学科核心素养的水平标准，将标准细化为具有良性数据结构的评估指标，进行有效的反馈与调整。

十、核心素养与非核心素养

核心素养与非核心素养形成素养体系的闭环。核心素养是素养闭环中最内在的、抵近本质的、切近根本任务的部分，像果实的核儿一样，具有由内而外的生发力。核心素养之外的是非核心素养，从必备品格维度看，爱国、诚信是人必备的核心素养，而具有“梅妻鹤子”之称的宋代人林逋隐居不仕的品格则不是核心素养的品格，中庸思想中的一些消极方面也不是核心素养所提倡的；从关键能力维度看，作为信息社会的居民，信息与媒体素养显然是核心素养，因为它能提升人的生活品质，而吃喝拉撒睡这类简单的生活素养，虽然关乎生存，但不列入现代社会的核心素养。2001年课改以来，有的学校希望“出奇制胜”“弯道超车”，大搞“旁门左道”“冷门偏门”，结果喧宾夺主，与核心素养培育的方向是拧巴的，需要及时纠偏。当然，如果只抓核心素养，丢了基础教育的“基础”、非核心部分，也会事与愿违。

任何事物都不是孤立的，而是一种关系的存在。核心素养与教育领域的各相关者发生直接联系，与其他领域亦有着千丝万缕的瓜葛。希望通过以上十方面关系的梳理，能对核心素养有一个相对清晰的定位，同时也希望牵出更多的关系，引导大家一起研究与推进。

参考文献

[1][2]罗竹风.汉语大词典（缩印本）[Z].上海：汉语大辞典出版社，1997：5617.

[3]斯米尔诺夫.心理学[M].朱智贤，等，译.北京：人民教育出版社，1957：339.

[4]裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育—欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013（12）：92.

[5]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].基础教育论坛，2016（9）：35.

[6][9]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进，为全面建成小康社会而奋斗—在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[J].求是，2012（22）：16；15.

[7]教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].[2014-04-08]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.html.

[8]习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[M].北京：人民出版社，2017.10.

[10]朱傳世.基于以核心素养培育为目标的课程创新与实践[J].北京教育，2016（1）：70.

[11]（转引）柳夕浪.从素质到核心素养—关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）：7.

[12]褚宏启.国民核心素养清单与重点[J].中小学管理，2016（6）：57.

（作者单位：北京教育科学研究院）

责任编辑：肖佳晓

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