拼图式合作学习：农村教师培训的新途径

2018-01-29金马妮

池州学院学报 2017年6期

金马妮

（华东师范大学教育学系,上海 200062）

拼图式合作学习（Jigsaw-based cooperative learning）作为合作学习的策略之一，在国外广泛的运用于社会学科、语言学、文学、理学和与概念有关的课堂教学中[1]。近些年，由于拼图式合作学习在知识习得、人际互动、批判思维、问题解决等各方面发挥的优势作用，这一教学模式逐渐被引入国内，用于中小学课堂教学中。针对于目前农村教师培训存在的问题，将拼图式合作学习的方式引入培训的过程中，对打造农村教师学习共同体，增强农村教师培训的效果，提升农村教师的素养有重要的实践价值。

1 协作与共进：拼图式合作学习的本质

拼图式合作学习由美国著名社会心理学家埃利奥特·阿伦森（Elliot·Aronson）于1978年首次在德克萨斯州推行。美国长期的种族隔离使得同一教室里不同民族的学生缺乏必要的交流与沟通，并且时常伴随一些恶意竞争。阿伦森经过系列实验改进，发现拼图式（Jigsaw）合作学习法的实施，不仅能打破学生之间相互孤立的状态，营造相互依赖、互帮互助的合作氛围。学生的学业成绩和自信心也有了明显的提升，缺席学生的数量明显降低，学生对于学习的喜爱程度也有所增加[2]。1987年，罗伯特·史雷芬（Robert E.Slavin）在阿伦森的基础上开发出拼图法第二代（Jigsaw II），升级以后的拼图式合作学习法不仅只提倡合作，也鼓励团队之间的竞争与个人的自我超越。此后，经过学者们的研究与改良，拼图法第四代（Jigsaw IV)在2000年问世。

1.1 拼图式合作学习的操作流程

拼图式合作学习源于一种古老的拼图游戏（Jigsaw Puzzle）——将某个拼图分拆成若干零散的部分，游戏者遵循一定的规律将这些零散的部件组合成一个整体。在历代拼图式合作学习的方法中，史雷芬的拼图法第二代在操作中更具灵活性，也是本研究关注的重点。具体流程是：先由学习者组建多个原始小组（Home group），全面熟悉教学内容。再将教学主题切分为若干子课题并分配到个人，由研究同一内容的学习者形成“专家小组”（Expert group），对各个子课题进行深度学习和讨论。接下来，每个成员重新回到原始小组，将专家小组的学习成果教授给本组的其他成员，并完成最终的学习汇报。最后，对表现优异的个人和小组予以表扬。

图1 拼图式合作学习流程图

1.2 拼图式合作学习的特征

20世纪70年代以后，基于拼图法带来的良好效果，它被视为提升学业成绩和认知技能的有效方法[3]。较之于传统的学习方式，拼图式合作学习所具备的优势使其具有广泛的适用性。不仅有利于中小学生的学习，也同样适用于教师教育。

（1）学习方式的转变。拼图式合作学习真正创造了以学习者为中心的课堂，不仅要求学习者“身体到场”，更要求学习者“灵魂的在场”，变被动的学习为任务导向的主动学习，填鸭式的课堂灌输变成积极的合作学习。

（2）学习资源的增加。以讲授法为核心的传统课堂，处在课堂的支配地位的教师是知识的主要来源。而在拼图式合作学习的课堂中，每一个学习者都被视为一种资源，组内产生的疑问和困惑，易于在同伴之间得到商量和解决。并且在积极的相互依赖关系下，更有利于学习者之间的交流互动，在学习者遇到困难时，因为彼此之间的学习存在共同的愿景，能够获得同组成员的真诚帮助。

（3）问责机制的建立。拼图式合作学习强调每个人都对小组成员最后的成功负有责任，并且人人都有相同的机会获得成功。从原始小组任务划分到专家小组的深入探讨，再将学习结果传授给原始组的成员，是一个环环相扣的过程。如果缺少了任意一块，将导致无法完成最后的拼图，学习不再是个人的事，而是将个体置于群体的大背景之下，个人的失败关乎整个小组最后的表现。因此，每个人都有责任完成自己的任务，并帮助其他成员理解各个模块

2 现状与问题：农村教师培训的瓶颈

本研究采用问卷调查法，半结构式访谈法等研究方法，采取自编的《农村教师培训现状调查问卷》，通过对D县6所中小学农村教师的调查和访谈发现：农村中小学教师培训主要依靠刚性的政策与外部培训体系来推进，自上而下以政府为主导的农村教师培训存在明显的工具性价值取向，教师培训的目的、动力、内容和发展方式均体现着“外促”的特征。教师培训过程中，培训的理念忽视教师的主体需求，难以听到农村教师的声音；培训的内容与农村教师的教育实践相剥离，无法真正为教师的教学服务；“满堂灌”的培训方式使“培训活动沦为培训者的课堂独白”[5]；培训结束后，缺乏合理的评价与运用机制，使得教师培训的时效性不高。

2.1 以行政命令为专业发展动力

目前，农村教师专业发展明显体现出强制性和被动性的特征。教师专业发展的内容和形式以政策命令的形式开展，教师囿于政府权威或外部激励不得不参加。这种做法忽略了教师自身的发展需求，也未能使教师培训获得实效。

农村教师在外援式的培训方式下表现出的积极性不高，主动性不够，教师完全在政府的推动下参与相关的活动。当被问到教师专业发展的动力源时，排在前三位的分别是：出于上级安排（75.2%）、服务学生（16%）、增强自己的教育知识与能力（8.8%）。

2.2 以完成培训任务为专业发展目的

通过统计调查问卷，有提升意愿的教师占76.46%，证明大部分农村教师有提升自我专业素养的内在动机。几乎所有的教师都参加过上级安排或学校组织的不同级别的教师学习或培训，但是仅有19.46%的教师认为这种培训比较有效。教育行政部门对教师培训的过程关注的较多，对培训的结果以及后期效果反馈关注的较少。

外援式教师专业发展的目的主要是完成既定的培训目标，属于典型的为了培训而培训。从根本上来说，农村教师参加教育培训最重要的目的是提升自身素养以解决教育教学中的困难。教师培训的核心是为了“人”的发展，“教师的发展不是只限于教育内容与教学知识的传递，而将个人的发展排除在外，它是一个过程，是一种身份认同的逐渐建构”[6]。现有的培训将教师的“专业”发展看成不断靠近既定标准的机械化过程。这种外在于教师主体的发展方式显然压制了教师的内在需求，用数字式的结果衡量教师的发展必然导致教师培训的去人本化。

2.3 以获得理论知识为专业发展内容

当前，农村教师专业素养各要素排分依次为：师德、专业理念、专业知识、专业能力。表明农村教师师德相对较高，专业理念较为先进。囿于各方面的客观原因，农村教师专业知识的平均得分是3.53，说明农村教师专业知识的掌握情况不是十分乐观；专业发展能力的平均得分3.41是各项指标中最低的，标准差为0.63，教师之间的专业知识的差距比较大。显然，农村教师迫切需要提升的教师的教育教学能力。

表1 农村教师专业素养统计表

通过访谈得知外援式教师专业发展的内容主要有学科教学培训，教师教育教学技能培训，班级管理以及学生发展等方面。培训内容由省教育厅规定，地方结合本地的资源和特点，在既定的框架内拟定教师专业发展的内容。当被问到接触的最多的培训内容时，排在前三位的是：教育教学基础理论（60.2%）、学科教学知识（28.3%）、教学方法与策略（11.5%）。外援式农村教师培训没有与教师培训需求有机结合起来，培训内容并非是教师最缺乏的。政府和教育行政部门为主导的教师培训，注重理论知识的传授，培训缺乏针对性。从教师个体来看，每个教师的知识体系不同，一刀切的教师培训具有一定的盲目性。

2.4 以专家讲座为专业发展方式

对农村教师进行访谈发现，教师培训的方式有专家讲座，与城市中小学合作的教师专业发展，学校内部组织的校本培训等途径，但还是以专家讲座为主要形式。

一定的理论知识是提升专业能力的基础，外在培训也一定程度上为提升能力搭建了平台。但是，农村教师培训中功利化和割裂式的学习现象明显，没有问题意识，没有内在需求的培训，并不能真正进入教师的内心世界，对教师专业素养的提升意义不大[7]。唤醒农村教师主动学习的意识，关注教师的培训需求，引导教师在培训中的参与性，从“被培训者”转向主动的学习者，从他者走向我者，是农村教师专业发展的出路所在。

3 创新与突破：农村教师培训的愿景

从农村教师培训的现状和问题出发，在教师培训中引入拼图式合作学习的方法能够有效的改善单一，机械的培训方式，丰富教师培训的内容，激发教师培训的内在动机，将教师培训引入真正指向教师内在发展的道路，增强教师培训的效果。

3.1 从“外促”向“内生”动力转变

外促学习范式指的是教师培训从目的到动机，到内容与组织，再到实施与评价，各个要素与环节都不是出于教师本人的意愿，而是出于非自觉、他组织的外在环境的牵制。这种依靠外力推动的发展范式，偏向社会目的论，主要以客观理论为学习的基础，强调专家导向和组织推动[8]。外促型学习范式将教师学习的价值工具化，教师学习成了实现目的的载体和手段，工具化的教师培训导致教师的主体性泯灭和创造性缺失。

拼图式学习运用异质性分组，利用学习者之间的合作学习、信息交换和资源共享，达到知识精通与人际互动的双重目的。在拼图式合作学习中，每一个学习者都是完整的拼图中不可缺少的部分，都承担着自己的责任和任务。为了顺利完成学习任务，需要全员参与，学习者因为需要对个人与小组最后的成功负责，不仅自己要成为某一部分的知识的专家，还要将知识传递给同组成员，共同完成学习过程。学习者将会更具积极性、主动性与责任意识。在学习的过程中，也会得到更多的参与感和获得感，这就将教师从被动型学习者变为任务驱动型主动学习者，在一定程度上，缓解农村教师的培训倦怠，增加教师培训的有效性。

3.2 从功利主义到提升自我的目的转变

功利主义教师培训的内在逻辑是，培训这一行为是否会给教师带来外在的利益，而不是为了寻求真正的内在自我提升[9]。教师的专业发展必须是合于道德的，“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人”[10]。被调查的参与过培训的农村教师多数为了应付任务，或是为了获得晋升的敲门砖，形式与内容的枯燥更是加剧了这一结果的循环。

在拼图式合作学习中，培训场的中心不再是专家，而是农村教师。农村教师经历专家小组的研习和原始小组，在同伴之间以一种平等的方式分享，交流与信息的交换。专家则有更多的时间进行观察、思考和个别辅导，枯燥的“填鸭式灌输”变成积极主动的平等对话，专家之所教源于农村教师之所问，专家之所授基于农村教师之所需，教师的学习跟提问完全是这样的农村教师培训才更加有针对性。

3.3 从城镇话语到本土化培养的内容转变

按照行政区域的划分，农村教师专指镇、乡、村的三级教师群体。对于这类教师的培养，需要基于他们各自相似的生活习惯、文化背景，以及相同的地域认同、身份认同和价值认同[11]。2015年6月，《国务院办公厅＜关于印发乡村教师支持计划（2015-2020）>的通知》（国办发[2015]43号）文件正式出台，强调按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取送教下乡、专家指导、校本研修等多种方式，增强培训的针对性和时效性[15]。

不管是送教下乡，还是专家指导，都遵循着一套城市话语。主流的以理论讲授和经验分享的培训方式，也是将专家、教师教育者以及学科名师作为学习资源的来源。农村教师对于城市教师与培训专家的迷恋与依附，是他们主体性淡漠的表现之一，也使农村教师培训失去了内在的生命基础[12]。实际上，每一位参加教师培训的农村教师本身就是一种活资源。在拼图式合作学习的异质分组下每一位农村教师会带着自己的独特的认知与经验，学习者在原始小组与专家小组均要参与到同伴的讨论与交流中，丰富的教师互动使得内在资源的传播与流动成为可能。

3.4 从单一口授向合作学习的方式转变

对于农村中小学教师的培训，不仅要与其教育教育学的现实需求紧密结合，培训方式本身也要对他们的教学实践形成良好的示范作用。当前，“老师讲，学员听口耳相传式模式，依旧是农村中小学教师培训的主流方式”[13]。而讲座、集体授课等单一的学习方式，极易造成农村教师“各自为政”的培训现状。华东师范大学教育学系陈桂生教授曾说“为了听课而听课，听完就走人，无异于让知识在你的脑袋里跑了一次马”。

针对于农村教师专业发展的教师培训，必须以学习为核心，以人的成长为目的。构建具有共同愿景，异质主体间相互介入，共享资源、技艺与体验的农村教师学习共同体[14]。拼图式合作学习赋予了每个教师个体充分表达个人意见的权力和机会，没有谁比谁更重要，教师之间更容易以平等与自愿的方式，就共同感兴趣的话题进行深入的交流。有利于打破个人思维的局限性，促使新的知识在“对话中生成，在交往中重组，在共享中倍增”[15]。

4 余论与反思：基于内生的外援是农村教师培训的理想状态

为了向农村教师提供更多专业发展的支持，我国已经形成了从国培计划到省培计划，再到县级进修学院与校本培训体系。但是，若问教师培训的时效却和投入、预期相去甚远。在短期的一两天或一周的培训中，参与的教师将培训当成一种不得不去完成的形式，并且“听”到的知识，也完全在他们的教学中派不上用场。网络培训貌似实现了线上与线下的结合，但是这种强制性方式却催生了一种无意义的学习，“挂课软件”成为教师应付网络学习争相购买应付任务的畅销软件[16]。教师专业发展的核心是教师要有内在的学习与生长的力量，归根结底要寻求教师本身的培训心向与学习能力。

现代教育强调发展学习者的主体性，增强学习者的自主学习的能力。关于此类观点，基本的关注点聚焦于学生的学习。而教师作为最主要的施教者，如果自己的学生方式就是被动的，那么何以在学生的学习上，成就其主体性？一场关于学习方式的改革，不能只将目标聚焦于学生，更应该落实到教师的培养和培训中。如果说教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云。那么，只有当教师成为充满热情的自我学习者，教师群体变成专业学习的共同体，才能将教育改革的方法真正落实到教育实践中。将拼图式合作学习引入农村教师培训中，并不是拒绝外援，否定外援，而是在外援与内生之间探寻农村教师专业发展的理想之路，帮助农村教师更好的提升与实现自我。

[1]孟凡胜.拼图II外语教学应用的模式与方法[J].外语电化教学,2003(2):35-39.

[2]Aronson,E.,Patnoe,S.The jigsaw classroom:Building cooperation in the classroom[M].New York：Addison-Wesley Longerman,1997:138-140.

[3]Parker.R.Small-group cooperation learning[J].The Education Digest,1985（51）:44-46.

[5]倪婷婷.农村教师培训的现状、问题和对策——以江西省铅山县为例[D].苏州：苏州大学,2007:25-29.

[6]张雪艳.我们需要怎样的教师培训——农村教师培训需求研究[D].武汉：华中师范大学,2009:34.

[7]李政涛.论教师的有效学习[J],教育发展研究,2008(5):47.

[8]杜海平.外促与内生:教师专业学习范式的辩证[J].教育研究,2012(9):55-60.

[9]李方安.论教师自我发展[J].教育研究,2015(4):39-41.

[10]第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京:人民教育出版社,2001:24.

[11]张松祥.本土化:我国乡村教师培养的必由之路[J].中国教育学刊,2016(12):55-57.

[12]唐松林.县域城乡教师均衡发展模式分析:外源性与内生型[J].河南师范大学学报,2015(5):36-42.

[13]胡继飞.拼图是式合作学习及其教师培训中的应用[J].外国中小学教育,2009(6):53-56.