诗意超越：青年教师发展的应然向度

一、生命成长：青年教师发展的本真之义

在中国的教育界，人们大体上还是主要以年龄作为“青年教师”划分的基本标准的，可能是将新入职到45岁左右期间的教师群体称为青年教师。在人们的潜意识中，这个群体大体上有这样几个特征：一是年龄上的小许；二是教育教学经验的浅识；三是充满着无限的可能性与可塑造性。因此，教育行政部门及学校，往往将教育发展的希望寄托于他们身上，对他们的培养与塑造也不余遗力。

“发展”一词也是内涵丰富，既有指人与事物的从小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化之意，也指事业及规模的扩大等。具体到青年教师的发展，应该意指青年教师职业心理的成熟，教育教学水平、能力的提升，人格情操的充盈等，实指青年教师在原有基础上的各方面的不断超越。

但在现实的教育语境中，人们只要谈到青年教师发展，往往指青年教师的专业发展，其实，作为“人”的青年教师，他们的发展不仅仅是专业的发展，还包括“生活”在内的其他方面的发展。所以，本文所说的青年教师发展，是指青年教师的生命成长。这样一种界定内含着如下几个意义：一是以生命的视角观照青年教师的成长。青年教师首先是人，人的基本意义在于生命成长，撇开生命意义讨论发展是非人性的。二是关注青年教师发展的完整性。人是自然生命与价值生命的双重存在，青年教师的发展既要关注其自然生命的发育完善，又要关注其精神生命的成长。三是关注青年教师发展的创造性与独特性。人的发展总是处于否定与超越的进程中，青年教师也不例外，因此，青年教师的发展是创造性的，同时这种创造性往往由于个体的个性特征而表现出其独特性。

二、历史观照：教师专业发展的脉络走向

在“人”的意义下讨论青年教师的生命成长，与其他行业人的生命成长是具有相同意义的，但青年教师所从事的教师职业的特殊属性决定了这样一种群体有别于其他职业群体的生命成长。职业占据人生的大部分历程，人的生命成长往往通过其职业活动而凸显其生命特性，所以，我们在讨论青年教师发展的议题时必须将其专业发展作为讨论的重点。事实上，教师的专业发展受到社会制度、政治、经济与文化的影响，在不同的历史阶段与国别中表现了不同的特性，所以，对于青年教师的专业发展的探讨必须放在历史发展的框架中来考察。

限于笔墨，笔者无意也无力截取大范围的历史进程来考察教师的专业发展进阶，仅从“教海探航”征文活动发起的1989年至今30年作为讨论的时段。虽说只有短短的30年，但历史横跨两个世纪，教师的专业发展走过了不同的特质模式。首先是非“人”的角色。从社会环境因素来看，教师职业化的过程也是教育普及的过程，近代工业社会背景下的制度教育，要求教师在标准的、系统的、公共经验的基础上工作，教师被认为是传声筒，其个人在理解和分享教学内容上的作用越来越少。同时，教师也被认为是传统价值的传承人，是高尚道德的模范，但在实际生活层面，教师的资质、经济收入、政治地位相对较低，两相对照，形成了较为矛盾的境地。教师在被称为“操作工与教书匠”的同时还被赋予“人类灵魂的工程师”的美妙称号。“人类灵魂的工程师”的称谓，意味着教师不仅需关切人类的生理与心理，更重要的是担当整治人类灵魂的角色。其次是特质角色。所谓特质角色，强调的是某些社会群体必须拥有无法替代的专业知识与技术，这些专业知识是指一整套系统的、具有普遍性的、可传播的、拥有一定学术地位的理论体系。由于普通人无法拥有专业知识，因而要求专业人士在行使专业自主权的同时必须承诺以当事人的利益为旨归，客观公正地为所有客户服务。在这种情形下，教师的专业发展就体现为追求所谓的有学识。所以我们经常会看到这样两种现象：同在一所师范大学学习的数学专业学生与数学教育专业学生在与别人交流时，数学专业的学生往往觉得自己高人一等，不愿意承认或有意回避自己在师范大学学习的事实。而在中小学校工作的教师，往往以学段高低来论其专业水平，教学高年段的尤其是长期教学毕业年段的教师自认为其水平高于低年段的教师。

三、生态变革取向：教师专业发展的创新追求

当前，教师专业发展已经成为教育领域的焦点，但是，在很多情况下人们是在宽泛的、模糊的、不严格的意义上使用它们。比如“教师成长”“教师学习”“教师发展”等与其相近的概念层出不穷。虽然如此，却完全没有影响实践中对教师专业发展的探索，反而呈现出丰富多彩的实践成果。概要地说，国内对于教师专业发展的探讨主要表现为三种取向，分别是知识技能取向、实践反思取向与生态变革取向。

知识技能取向认为，教师的专业发展主要在于教师个体知识的获得与技能的提高，强调“知识基础”对于教学专业的重要性，而这种知识主要是科学知识，主张教师通过掌握这些知识提高专业性。而教师对这些知识的获得途径主要是来自外部的培养与培训，培养与培训的目的就是对教师“过时”或者在实践中“无效”的知识进行改进。实践反思取向认为，教师的专业发展就是教师对教学的理解与实践行为的改变，它将教师的专业性建基于个人的、实践的知识，教师通过反思与自我理解实现专业发展，其专业发展获得的途径是个人的或是合作的探究与反思。生态变革取向追求的是教师群体的相互学习与共同提高，更加关注教师专业的社会、政治、经济、文化背景及其相关因素之间的关系，教师专业发展的途径主要是建构合作的组织机制和教师文化。社会发展到今天，教师专业发展对于后两者取向更为青睐，这显然与对“教师专业性”理解上的重心转移不无关系，目前的研究更加强调教师专业发展的实践性、反思性和合作性。所以，孙双金校长提出“团队成长能让教师走得更远”。因为“共同的愿景，良好的氛围，互相鼓励，互相激励的团队，可以激发人的潜能、唤醒人的潜质”。

笔者以为，“教师专业发展”可以作两方面的理解：“教师专业的发展”与“教师的专业发展”。前者是指教师职业的专业化，是将教师职业有别于其他，从而提升教师职业群体的地位、经济资源与社会影响。后者是指作为教师应具备的知识、能力与情感的有效发展，包括教师所学所教学科的专业性。总体而言，教师专业发展的目的是促进教师的专业性提升。所以，对于教师专业发展的描述大体上包含以下三个方面：教育教学所需要的知识与技能；一定的道德责任或者专业情感；专业自主权。

四、诗意超越：青年教师发展的境界趋向

“人，诗意地栖居在大地上”，海德格尔之所以非常喜欢荷尔德林的这句诗，是因为在海德格尔看来，它道出了生命的一种本真、自在状态。人原本就栖居在大地上，与自然同在，过着自由自在的“天然的”本真的生活。而笔者对于青年教师发展的期待是“让生命在专业发展中诗意地超越”。这样的一种期待，既表明了青年教师的发展建基于专业发展，又需要在专业发展的进程中完善自己的生命，而这样的一种生命不仅停留在诗意栖居的层面，更重要的是在栖居层面上的超越。

诗意地超越是自由的生命成长。青年教师的生命不仅是自在，更应是自由的。“自在”是一种初始的、整体的、未开发状态，是未经过“打磨”的状态，但是青年教师的发展不能停留在无意识的“自在”的状态，而是要朝向更高级的“自由”水平。自由的形态首先要求青年教师成为一种具有独立性、自主性、自觉性、能动性的人，这是青年教师专业发展的前提。所以，孙双金校长提出“自我成长是教师专业成长的‘永动力’”“真正的学习是自我学习，真正的教育是自我教育，真正的成长是自我成长”。

诗意地超越是对学生的唤醒与引发。诗意的境界总是与朦朦胧胧、似知而非知有关，诗意展示的是显现者与隐蔽者相互作用的人生境域。教师职业的特性，决定了青年教师的发展总是与所培育的对象——学生密切相关的，没有学生的成长也就没有青年教师的发展。所以，青年教师的发展首要的是研究儿童，发展儿童，但是这样的一种儿童发展是在青年教师与学生的热情对话中达成的，是对学生的唤醒与引发，是以教师的生命对学生生命的润泽，而不是对学生的制裁与强迫。师生双方共同在教育中臻于自我当下的完满实现和超越，此乃真正的“教学相长”。

诗意地超越是追求幸福的人生。诗意是一种不为外力所迫的自由自在，因此也是幸福的境界。幸福不同于快乐、愉快，快乐和愉快是一种感性的体验，是身心所体验到的即时的、自然性积极情感；而幸福则更为深沉，它是感性与理性的交织。在孙双金校长的成长历程中，可能也常常面临着失败，很多时候甚至谈不上快乐，但他对教育的热爱与投入，使他能时时体会到幸福，这种幸福不仅仅来自他获得的荣誉，更是教育工作过程本身的内在给予。孙双金校长的专业成长体现的可能就是青年教师发展的风范与追求。