语文“性”：问题、反思及有效建构

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(西华师范大学 文学院， 四川 南充 637009)

1978年吕叔湘先生在人民日报上发表《当前语文教学中两个迫切问题》一文，批评我国中小学语文教学中出现的“少、慢、差、费”问题。[1]如今距离吕先生发表这篇文章已经四十年，这四十年中小学语文教学质量究竟有多少提高，没人进行过实证化和科学化的研究。然而四十年来，对语文教学不满的声音却从未停歇过，“语文专家在批评它，作家们在批评它，老百姓在批评它，学生们在反抗它，就是国家教育机关领导也不满意”[2]126。为何语文教学会招致如此多的批评，而其他学科如数学、英语、物理、政治等却少有这些批评之声的困扰？这其中当然有多种原因，但语文“性”的迷乱及由此而导致的种种问题却是当下我们不可回避的一个问题。

一、语文“性”的迷乱及其导致的问题

无论是语文课程标准，还是相关语文教学论教材，都把语文“性”的问题视为语文课程中的一个关键问题。如2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》开篇即阐述“课程性质与地位”：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[3]12011年修订后的《义务教育语文课程标准(2011年版)》开篇同样对“课程性质”如此表述:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”[4]1。2017年颁布的《普通高中语文课程标准(2017年版)》正文第一点谈的也是“课程性质”：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[5]1各类语文教学论教材，则对语文课程性质有更多的探讨，归结起来，除了语文课程标准提到的“工具性和人文性的统一”“综合性”“实践性”之外，还有基础性、思想性、开放性、多样性、应用性、创造性、时代性、社会性、知识性、文学性、技能性、文化性等种种提法。总之，与基础教育阶段其他课程相比，没有哪一门课程有语文课程这样多的关于“性”的探讨，可以说，几十年来，语文教育就处于各种“性”的包围之中。这的确令人惊讶，也值得人深思，为何我们丰富庞杂的语文内容体系、语文教学体系却能作如此简单、程式化的概括？同时这样的简约化表述却怎么成为这一学科所有内容和活动的最大公约数呢？如此推论，是否其他学科如文学、哲学、教育学等大体上也可以作如上概括呢？比如文学的性质包括思想性、开放性、多样性、实践性、地域性、创造性、时代性、社会性等等；哲学的特点包括基础性、思想性、多样性、创造性、时代性、超前性、社会性等等。

再联系当下语文学科的尴尬地位[注]可以说，在很多学校，语文学科处于一个十分尴尬的地位，即使学生一周不上语文课、一个月不上语文课，他们的语文成绩可能也不会有明显的滑坡。相反，如果一周或一个月不上数学、物理，甚至历史、地理课，他们的成绩则会大受影响。另外，因为语文成绩很难在短时间内提升，所以在高考大背景下，不少学生或家长宁愿多花时间在数理化上，也不愿花时间在语文上。和语文学科内容泛化的现象，或许我们可以说，语文教学的最大问题之一就在于我们很少从专业的角度来思考语文教学问题，语文似乎总在包罗万象的各种“性”之间游走以至于沦落沉陷。那么就语文“性”的泛滥和格式化表达而言，它究竟会给语文教学带来什么问题呢？

1.模糊了语文教育的责任边界

因为语文课程既然除了工具性、人文性之外，还具有综合性、生活性、基础性、思想性、文学性、实践性等特征，那么我们似乎可以把它视为一门“通学”，应该囊括四海，包罗万象，即什么都有、什么都应该有所涉及，如大到国家制度建构、民族文化认同，小到语音、字词等。如有学者曾这样说道：“一个民族的母语是民族文化之根，学不学得好语文是一个文化认同的问题，绝对不是简单的一个学科，一门课程的问题。”[6]71如果说语文学得好不好反映了一个人的文化认同程度，那么那些语文成绩较差的学生文化认同就一定差吗？而且，同样作为基础学科的数学、英语本身是与语文同等地位的学科，具有同样的教育指向，那么是否一个人数学、英语学不好也可以上升到诸如文化认同的层面呢？同时，就语文素养来看，按照新课标的说法，高中语文“应使全体学生在义务教育阶段的基础上，进一步提高语文素养，形成良好的思想道德修养和科学人文修养”[5]1。这里，仅凭语文这一科就能担起培养学生“良好的思想道德修养和科学人文修养”的任务吗？难道数学所培养的严密的逻辑思维和推理能力不是文化素养的一部分？历史学科所蕴积的古今存亡得失、万物盛衰荣枯不也是文化素养得以形成的沃土？如果过分地拔高语文学科的地位，将教育的诸多庞杂任务加在它身上，那么语文教育将不堪重负，语文教育的很多应尽之职将无法落到实处。

2.语文的“泛化”和失序

语文“性”的博揽杂收，使得语文教学中“泛语文”现象频频出现。所谓“泛语文”，“就是语文教学内容走向泛化，成为百科知识的大拼盘，而其本身应当担负的培养学生语言能力的任务却被悬空，成为没有‘语文’课的语文课”[7]65。这正如洪镇涛所说：“耕了别人的田，荒了自家的地。”[8]4比如，“有位教师在讲《春蚕到死丝方尽》时，学生怎么也弄不懂吐丝原理，于是教师布置学生去图书室或上网收集资料，两天后，师生在充分准备的基础上广泛交流，终于弄懂了什么是吐丝原理”[9]22。又如，讲《诗经·氓》时，让学生模拟现代法庭审判；讲《中国石拱桥》时大谈特谈我国建筑发展史，讲《在马克思墓前的讲话》时花费大量时间梳理工人运动史。诸如此类，不一而足。有人或许会说，这样的教学难道不是在践行语文“性”的丰富和多元吗？从语文的综合性、思想性等诸多特性来看，固然没错，然而这也正是语文“性”的多元和模糊下语文教学内容的泛化和失序。从一定意义上讲，语文“性”的多元，显得语文内容看似丰富，实则导致了其价值的模糊和根本目的任务的遮蔽，所以一些学生感觉学了语文等于没学。

3.语文教学主观随意，仿佛“一堆杂草”

卡勒在《文学理论入门》一书中把人们对文学本质的认识比作杂草。何为杂草？“杂草就是花园主人不希望长在自己园里的植物”[10]23。也就是说，在一个园子里，如果里面种植着小麦，那么里面的稗草就是杂草；如果里面是草坪，那么里面的麦穗则是杂草。卡勒是想用这个比喻来说明，文学的本质实际上是由人们主观决定的。由此看来，语文教育何尝不是杂草？语文的丰富性、开放性、多元性、生成性等等“性”的存在，实际上就是因主观认识而确定的，正因如此，也就容易导致语文的目标内容主观随意，语文教学的方向因人而异，语文教学目标、内容、方式缺乏专业的标准与规范。青睐语言知识的老师偏向工具性，喜欢文学的教师则偏向人文性，这“往往导致教师们在‘教’的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐”[11]18。

4.割裂了整体，语文教学碎片化

作为一门课程，“语文”应该是一个整体，在其中，语文专业知识、听说读写能力、人文素养等等都应是语文教学中不可偏废和不可或缺的部分，这些部分应该相辅相成、和谐共生。然而，在工具性和人文性严重隔裂的情况下，语文教学要么偏重词汇句式、句法结构分析等工具性教学，要么陶醉在文学的感性怀抱里做无谓的呻吟。以文言文教学为例，在文言文教学中，一些教师往往专注于实词虚词的讲解、语法句式的分析，而忽略了时代语境的还原和人文价值的挖掘。比如教《陋室铭》一文，就着重对“何陋之有”“何厌之有”等倒装句式进行复杂分析。然而，如果我们还原文本的时代语境，那么“何陋之有”“何厌之有”这些句式为何就一定是我们今天所谓的“倒装句”呢？这些句式在当时的文化语境之中本来就是正常的语序，只是我们按现代西方语言学理论将它视为了所谓的“倒装句”而已。如果我们在具体教学中能还原作品的历史语境，让学生深入其中体会其语言背后的人文气息、生活脉络和价值追求，我们就不会仅仅在枯燥的、程式化的分析上纠缠了。

5.语文教学标准模糊，缺乏实证研究

正因为语文课程的“性”的复杂和丰富，使得不同的人对语文课程有不同的理解，于是语文教育界出现“百花齐放、百家争鸣”的局面，关于体现某种“性”的语文教学理念和流派纷纷攘攘、异彩纷呈，如本色语文、生命语文、绿色语文、诗意语文等等，语文教育似乎呈现出一派繁荣景象。但从另一角度我们分明又看到，语文似乎一直都是模糊的存在，多方面都缺乏科学论证和实证研究。比如，我们一直在讲语文的“工具性”“人文性”以及“工具性与人文性的统一”等问题，但如何衡量“工具性和人文性的统一”？是否有一个确切的标准？面对各个不同的具体教学内容，应该如何做到“工具性和人文性的统一”？语文课程究竟存不存在一个明确的知识体系、能力体系和内容标准？每一学段、每一学期甚至每一单元究竟应该教给学生哪些语文知识、训练哪些方面的能力？各学段、各学期有何区别？等等，这些问题不能不说与语文课程“性”的纠缠不清有关。正因为迷失在“性”的丛林中，所以我们很少思考语文教学的专业标准，也很少进行科学严谨的实证研究。

二、语文“性”的消解与专业规范的建构

既然语文“性”的庞杂性和模糊性产生了如此多的问题，那么如何有效化解这些“性”带来的困扰便成了语文教学中不能回避的问题。笔者提出以下几点想法：

1.厘清语文学科的专业边界

语文“性”的庞杂性和模糊性使得语文与文学、哲学、政治、历史等学科的边界越来越模糊，很多时候，语文课被上成了政治课、历史课、思想教育课。如此一来，语文的尊严、语文的专业修为、语文的学科辨识度何在？同时，由于语文“性”的丰富和多样，特别是语文的生活性和开放性使其文史哲经、天文地理无所不包，所以也淡化了语文的专业性和学科深度。“以性表达教育的性质，其优点在于简明、句式整齐；不过由于所用概念如‘社会’、‘实践’、‘复杂’、‘广泛’等过于一般化，不能反映具体事物的特殊性质，遂不免有把复杂事物简单化之嫌，成为‘简’而‘不明’。”[12]302同时，语文教育似乎谁都可以说上几句，也导致了语文学科的建构和语文素养的培养难以形成一个统一的意见。

因此，唯有坚守语文的学科边界，建构语文学科的专业范式，以“语文”来理解语文，把“语文”还给语文，才能防止语文走向泛化。如坚守语文的实践品格，[13]“在教学中注重以学生的语文实践为着眼点来设计和实施教学，尽量让学生多实践，有效地实践”[13]187，同时“建立明确具体的课程内容，可以大大减少一线教师的教学困惑，可以使学生语文学习更为具体有效，或许将会给语文教学带来新的局面”[14]8-9。坚守语文的学科边界并非故步自封，而是要从“语文”的角度，用“语文”的方法来教语文。当代一些语文教育界的名师就是如此，如洪镇涛想方设法叩开学生语言的大门，李吉林开创情景教学范式，钱梦龙首创“三主四式导读法”，等等，他们正是用“语文”的思维和专业素养来引领语文教学课堂，因此，在他们的课堂上，那些关于语文“性”的纠缠和纷扰便烟消云散了。

2.凸显文本的教学价值，进行学理观照

语文教学中之所以出现像“政治课”的语文、像“历史课”的语文、像“百科全书”的语文等现象，还在于教师对语文“性”的认识不清而导致语文文本的误用。以阅读教学为例，阅读课应该有文本意识，即课文作为教学文本并非像一般意义上的自然文本那样可以随意解读，选入教材的文本必定承载着编辑的意图，也可以说承载着特定的语文教育功能。正如程翔所言：“阅读教学的专业性是很强的，不是随便什么人都能听懂的。一篇文章从‘自然文本’变成‘教学文本’，必然承担一定的语文功能，体现‘课文’的本质特点。”[15]58程翔老师在谈及自己的阅读教学经历的时候说道：“起初，我对阅读教学的理解很片面，谈不上什么学理，以为阅读教学只是理解时代背景、段落大意、主题思想和写作特点。后来，通过不断学习、实践和思考，我逐渐领悟到，阅读教学背后有着丰富的学理。第一，汉语学原理；第二，阅读学原理；第三，文学原理；第四，语言学原理；第五，解释学原理；第六，语文教学论和课程论原理。于是，我的教学发生了很大变化。我在备课时问自己：我要教给学生什么?为什么教这个内容?我怎样教?为什么这样教?”[15]58因此，我们在程翔老师的《中国石拱桥》《在马克思墓前的讲话》《雷雨》《祝福》的教学中都可以看到，他的教学在语文学理的观照下把握了语文的专业规范，还原了语文本应该有的向度。

3.拓展课堂深度与教师素养

今天看来，语文的“性”是丰富而多元的，然而深入语文课堂，我们又可以看到，一些老师为了达到所谓“性”的统一和“性”的标准，将原本一堂堂自然的、充满血肉的语文课演化成表演课、公开课和模式化的课堂。同时，在各种“性”的指导下，一些老师忙于建构一种语文课堂结构体系、一种课堂模式，试图通过一套模式化的规程和动作达到自己所认可的那几个“性”和标准。于是，语文课堂变得如此干瘪和枯燥，在一套套程式化、标准化的教学范式下，学生不再深读经典，学生的文化视野、精神境界和阅读素养变得如此浅薄。有人专门做过一个实验，将吴晗的《谈骨气》和一篇辞藻华丽的中考作文分发给一个尖子班的学生和一个差班的学生，问：你们更喜欢哪篇作品？结果显示，无论是尖子班的学生还是差班的学生都更喜欢那篇辞藻华丽的中考作文。这个结果让我们不禁深思：难道吴晗的《谈骨气》竟比不上一篇中考作文？学生的阅读力、判断力究竟怎么了？究其根源，还在于模式化的、简化的语文课削弱了学生深度阅读的能力和对文字水平的辨识力，长期程式化的训练使得他们的阅读眼光只停留在文字表层，无法理解和辨析深刻的思想和有分量的作品，更谈不上阅读深刻的哲学著作了。我们的语文课怎么才能变得深刻？语文课怎么才能赢得赞誉？钱理群说：“教育改革的成败，取决于第一线的老师。”[16]10其实语文“性”的多寡有无，毕竟都是教师或研究者的主观意识，它是通过教师作用于课堂进而作用于学生的学习的，因此语文“性”的矛盾还需要教师去化解。无论我们面对的语文“性”有多复杂，语文教学改革有多艰难，语文教师才是这个艰难历程中的掌舵者。那么什么样的语文教师，才能有效化解这些矛盾呢？按照程翔老师的构想，应该是这样的语文教师：“一要有丰富的‘语文原料’，具备比较扎实的基础；二要有较强的阅读和写作能力；三要养育丰富、健康的精神,能够幸福地生活”[17]23。这些年，像余映潮、程翔、王君、王栋生等等来自一线的优秀教师备受语文教育界的好评和尊崇，他们就是有效地化解了语文“性”的迷乱和困惑的语文教师。

总之，正视语文“性”的存在，反思语文“性”的内涵，能够更好地从根本上思考和厘清语文教学中一些含混不清的问题，明确语文学科的专业边界和专业标准，如此，语文学科才能正本清源，走出一条属于自己的道路。