信息技术语境下大学英语项目学习平台的构建与应用*

李菁菁

（通化师范学院 大学外语教学部，吉林 通化 134002）

2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2011-2020）》，纲要明确指出“要全面提高高等教育质量”，“要加快教育信息化进程”。2012年，教育部印发了《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》，规划提出了“推动信息技术与高等教育高度融合，创新人才培养模式”的发展任务；确定了建设“三通两平台”的教育信息化布局。自此，教育信息化对教育改革发展的支撑引领作用日益凸显。2013年起，“爱课程”、“好大学在线”等在线课程平台在中国落地生根、长足发展，各类移动终端相继层出，带动移动应用爆炸式发展，信息技术在高等教育的应用空间体现出旺盛的生命力。至2015年，信息技术已在我国各级各类教育中得到广泛应用，教育信息化发展中的重大问题也已得到了初步解决［1］。2015年不仅是“十二五”收官之年，也是“十三五”规划之年。这一年，教育部科技发展中心编著了《高等教育信息化发展研究报告（2015）》；这一年，教育部专门发布了《教育部关于加强高等学校在线课程开放课程建设应用与管理的意见》（教高［2015］3号）。此后，教育部将在线开放课程建设视为常态化高等教育教学工作的重要组成部分。2017年，高等教育信息化领域依旧热度不减，但其中的信息化应用与用户（学习者）的心理期待和学习诉求还有待于进一步弥合。2017年12月，“教育信息化2.0”行动构想酝酿成熟。2018年4月，教育部正式印发了《教育信息化2.0行动计划》。自此，高等教育信息化上升到国家战略的高度。

一、加快信息化素养升级，投身本土化教学实践

近八年来，信息技术与高等教育的融合发展呈现出“创新引领、生态变革”的总态势。实际上，互联网、大数据、区块链和人工智能的运用已渗透至人们语言生活的各个层面［2］，基于移动互联的信息技术也正在催发着语用生态环境的新变革。信息技术语境下，师生交互受限、学时压缩等问题不再是大学英语的羁绊，大学英语教师们正在积极地将技术融入教育理念和教学实践中。但这种探索性的融合还谈不上深度融合或创新融合。此外，欧美高校的信息化应用案例很难直接在我国高校的教育土壤嫁接成活。因此，只有依靠我们自己的队伍不断地进行本土化的实践试练，才能切实推进信息技术与大学英语的深度融合、创新融合。作为一名一线的大学英语教育工作者，紧跟教育信息化2.0时代的步伐完成自身信息化素养的升级变得势在必行。大学英语教师不仅需要牢牢把握“创新引领、生态变革”的脉搏，深入培养自身基于互联网的大资源观，全面提升自身基于信息技术的育人素养，更需要积极地将信息化教育技术与先进的教育理念融合，使自己真正地嵌入到高等教育信息化2.0的版图中发挥作用。基于此，本研究从校情出发，立足校本、依托教材，构建并实施了大学英语项目学习平台。

二、信息技术语境下大学英语项目学习平台的设计与实践

项目学习（PBL,project-based learning）于20世纪70年代中期被引入二语/外语教学领域。“基于行动的学习”、“体验式学习”、“探究式学习”等均是与“项目学习”内涵等值的别称［3］。项目学习的精神实质在于认为教与学的过程是依托项目的，教的过程应寓于学的过程之中。项目学习“产品”的生成可视为单个项目学习周期的结束，又可视为后续项目学习的发端。项目学习在我国外语教育领域的实践和应用已有十余年了。随着教育信息化向纵深推进，项目学习已从最初的以培养二语/外语学习者单一的语言技能为目标［4］发展为以培养二语/外语学习者的多元读写能力和高阶思维能力为目标［5］，并且越来越多地借助多元化的信息技术丰富教学资源、拓宽教学空间、提升教学效益。目前，清华大学、浙江大学等国内知名高校已形成了相对成熟的SPOC教学平台，但大多是应用类或实操类在线课程体系的搭建，而大学英语类教学平台的设计研究仍显不足［6］。本研究主要利用信息技术的“时间-空间-学习形式”整体化的服务优势与项目学习的理念优势（学习过程与学习产出并重）和实践优势（教与学并发、学与用糅合），利用超星集团与通化师范学院教务处共建的线上课程平台——通师在线学堂，授课教师对大学英语项目学习平台的课程体系、教学管理体系和教学评估体系进行了重构。依托平台进行了一个学期的试练，开展了两个学期的教学实践。

（一）“平台+大学英语项目学习”的课程体系。课程体系是“平台+大学英语项目学习”的灵魂。构成要素主要有课程观、课程目标、课程内容、课程结构。教师在对课程内容、课程结构和课程的活动方式进行总体设计之前，首先要明确课程目标。参照教育部高校大学外语教学指导委员会颁发的《大学英语教学指南》（2017），根据通化师范学院大学英语分级教学的实际，要求学习大学英语通识必修课的B阶学习者达到《指南》中的基础目标，A阶学习者达到《指南》中的提高目标。

根据不同级阶学习者的学习态度、学习兴趣、学习能力和学习需求，教师以单元为节点对每个学期的大学英语课程内容进行总体构架。以项目学习理念为指针，将每个学期的学习内容视为一个“母项目”，“母项目”由若干“子项目”（教学单元）链接而成。每个子项目都是由紧紧围绕单元主题的若干任务点包裹而成的学习元。每一个学习元的起点可以设置成启发型的讨论或活动；每一个学习元的终点可以设置成产出型的作业或任务点。总体上，每个子项目的实施周期为三周，我们基本保留了子项目主干内容的领域本体结构，通过在子项目的起点和终点设置不同难度的活动和任务来调控不同级阶学习者的知识输入。将子项目的起点和终点都设置成开放式的，能实现以下两方面的效益。对子项目的创建者（教师）而言，可按课程内容（母项目）的内在结构（各单元，即各子项目）编织成有序的知识网络；对子项目的参与者而言，在探究子项目的过程中，必然会触及到相关领域的知识节点或相关的学习资源，有序的项目知识树将引导他们逐步完成序列化的项目学习。作为项目树的序列化节点，每一个子项目都不是封闭的、静止的，而是开放的、联通的。因此，学习者不仅能在独立的子项目中获得知识，还可以根据已有的知识经验和认知体系建立项目间的联结、进行认知再造，构建个性化的知识图谱。

（二）“平台+大学英语项目学习”的教学管理体系。教学管理体系是“平台+大学英语项目学习”的具体化依托。构成要素主要是课程活动方式。通化师范学院大学英语课程选用的教材是上海外语教育出版社出版的全新版《大学进阶英语综合教程1》。该教程每册包含六个教学单元，每个教学单元都是由三个语篇以及各自的应用型练习和文化类讨论组合而成。按教材的已有模块（教学单元）在通师在线学堂上创建课程的各章（即母项目）。再将母项目分裂为三个子项目，对应已创建课程“章”级目录的下一级“节”目录。总体上，课程“章”目录的起点和终点的活动方式主要为课前导学和翻转课堂；课程“节”目录的活动方式主要是由若干初阶、高阶任务点统整而成的线上线下混合式学习任务和活动。根据教学实践，初阶和高阶任务点在各级目录中的分布宜均匀分散，不宜集中密集。同时，各级阶任务点的权重也需要科学规划，宜“因材制宜”，不宜整齐划一。利用子项目起点和终点的开放性，教师可按各级阶学习者的学习兴趣和学习能力分别设计符合初阶思维认知（记忆-理解-应用）和高阶思维认知（分析-评价-创造）的任务和活动，实现个性化的导学。利用手机端和PC端的同步性，教师可以在任何时间、任何地点实时监督学习者的异步学习进度并及时进行预警，实现泛在化的督学。利用子项目的可持续生长性和分裂性，教师可以调控子项目生长和分裂的方向，实现智能化的助学。项目的内容设计具备多模态性，允许文本、图片、音频、视频等多种文件格式存在。因此，教师可以不断更新与项目主题内容相关的练习、任务、讨论、活动等即可满足不同级阶学习者的学习需求。值得注意的是，不论选择几种模态的学习资源设计学习元，都要确保其独立性和完整性，以遵循课程体系的总体框架建立动态的学习资源网络联结。此外，还要尊重学习者的认知发展规律，帮助学习者实现新、旧知识的重组，以确保学习活动的有效性，促成“输入-产出”的良性生态循环。

（三）“平台+大学英语项目学习”的教学评估体系。教学评估体系是“平台+大学英语项目学习”的运行保障。构成要素主要是形成性评价，体现为线上学习行为大数据。教师创建一门课程，在准备阶段的身份是教学设计者，在实施阶段的身份是导学、助学和督学，同时也是评估者。建立与学习目标相匹配的评估方案尤为重要。教师可以通过提取课程访问量、视频访问量、课程测验完成度、讨论参与度、作业完成度以及考试出错率的统计等线上学习行为大数据，挖掘学习者的高频问题和共性问题。利用可视化的成绩分布图、教学反馈和小组访谈等，反思教学方法、重新调整教学活动模式，解决被动学习和低效学习的问题。对于每一章节的每一个任务点，教师都可以通过设置任务点的提交参数，监督各级阶学习者的线下自主学习实效。此外，教师还可以根据各级阶的学习者对各类任务、讨论、活动的实际完成情况设定条件参数、筛选督学对象，从而实现精准督学。利用信息化的评估手段反哺教学是高效的，大大节省了教师手动统计学习者学期综合表现的时间成本。

三、建立富有成效的教师-学习者关系

在大学外语教学部对通化师范学院“课程建设年”的实践过程中，我们利用项目式教学的理念优势和实践优势，积极开展多元化的大学英语融合式教学实践活动。互联网强大的信息处理功能和迅捷的信息传递方式赋予了“平台+大学英语项目学习”多模态化、无纸化、泛在化的特点。这些特点并没有弱化教师的在教学过程中的主体地位，而是将教师在教学的各个阶段所扮演的角色更加明细化了。在教学初期，教师是支架者、领航者，帮助学习者明确学习目标、组建学习共同体。在教学过程中，教师是学习活动的发起者，同时也是学习者的高级同伴，与之并肩探究新的学习领域，一同批判性地思考问题、辩证地分析问题，最终有效地解决问题；同时，教师还是学习团队的协调者，引导学生合作学习、促成学习效益的提升。“平台+大学英语项目学习”能够让师、生、媒体和教学资源实现多向、多边的有效交互；能够为教师赋权增能，使教师在课堂内外、线上线下实现角色的无缝切换；能够提升学习者的高阶思维认知水平，帮助他们构建个性化的知识体系。信息技术语境下的大学英语项目学习平台不仅是师生共同建构、解构、重构知识的过程载体，同时也是师生共同探寻知识、促进各自发展的一种信息化的语言生活方式。

四、结 语

高等教育信息化步入新的成长周期，并深刻影响着教育生态。教师作为教育生态系统中的重要环节，需要精准定位自身角色，以更好地服务于学习者。2.0时代的信息技术语境与1.0时代的信息技术语境已不再是同一个概念［7］。未来的3.0课堂愿景将引领我们走向何方？我们又该怎样走向这一愿景？还需要每一位一线教育工作者在具体的教学实践中不断发掘研究人的教育和研究信息的技术的双向互动作用。